I. Introducción
La comprensión es la capacidad que posee cada uno de entender y elaborar el significado de las ideas relevantes de textos escritos de distinta naturaleza, asimilando, analizando e interpretando el mensaje que el texto contiene y relacionarlas con las ideas que ya se tienen. Esta capacidad hace parte del proceso de descodificación de un texto. Los estudiantes encuentran un gran problema a la hora de descodificar, porque hay subdesarrollo de los procesos mentales cuando se lee. En el proceso de lectura se utilizan un sin número de estrategias para la comprensión de lo que se lee y algunos estudiantes las utilizan y aprovechan al máximo, en cambio hay estudiantes que desconocen tales estrategias y tampoco saben cómo aprenderlas, es aquí donde interviene la meta cognición que se entiende como el control que tiene el sujeto de sus destrezas o procesos cognitivos, de pensamiento y de la habilidad para dar y darse cuenta de estos procesos a la hora de leer; pero el problema con estos estudiantes es realmente el Subdesarrollo y desconocimiento de las habilidades meta cognitivas. Sin lugar a duda, se ha reconocido que muchos de los problemas de comprensión y de aprendizaje que presentan los estudiantes se deben a la falta de eficiencia en el empleo de la Meta cognición. En consecuencia, carecen de la habilidad para utilizar estrategias efectivas al enfrentar textos, no vigilan y regulan el aprendizaje, no se forman una imagen mental acerca de que va a leer, como lo va a hacer, si tiene algún conocimiento previo acerca del tema y para qué lo hará. Algunos estudiantes, desarrollan por si mismos estas habilidades de una forma eficiente, pero desafortunadamente otros no, así que el objetivo principal del presente trabajo será plantear estrategias metodológicas que permitan que las desarrollen, como asimismo, fortalezcan aspectos fundamentales en la producción de textos como lo son la ortografía y redacción.
Las actividades que se presentan no tienen un alto grado de complejidad, están planeadas acorde a la edad y desarrollo mental de los niños para que puedan ejecutarlas sin problema alguno. Además se pondrá énfasis en lo que respecta a los actos lingüísticos, para que puedan leer y producir textos coherentes con diferentes intenciones comunicativas. Se propician instancias de compartimiento donde los alumnos sean capaces de respetarse unos a otros y trabajar en equipo para un buen logro de objetivos.
II. NOMBRE DEL PROYECTO
Echemos al papel la imaginación
III. PROBLEMA A TRATAR O TEMÁTICA
La comprensión de lectura de los niños de séptimo año básico y el aporte que presta la lectura a la ortografía y redacción.
IV. FUNDAMENTACIÓN
Concepto de lectura
De acuerdo con María Eugenia Dubois (1991, citado en Quintana, H.) si se observan los estudios sobre lectura que se han publicado en los últimos cincuenta años, podemos darnos cuenta de que existen tres concepciones teóricas en torno al proceso de la lectura. La primera, que predominó hasta los años sesenta aproximadamente, concibe la lectura como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia de información. La segunda, considera que la lectura es el producto de la interacción entre el pensamiento y el lenguaje. Mientras que la tercera concibe la lectura como un proceso de transacción entre el lector y el texto.
La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de información supone el conocimiento de las palabras como el primer nivel de la lectura, seguido de un segundo nivel que es la comprensión y un tercer nivel que es el de la evaluación. La comprensión se considera compuesta de diversos subniveles: la comprensión o habilidad para comprender explícitamente lo dicho en el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que está implícito y la lectura crítica o habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y el propósito del autor. De acuerdo con esta concepción, el lector comprende un texto cuando es capaz precisamente de extraer el significado que el mismo texto le ofrece. Esto implica reconocer que el sentido del texto está en las palabras y oraciones que lo componen y que el papel del lector consiste en descubrirlo.
Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y Smith (1980) y Solé (1987), revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo qué es aprender a leer, como las actividades que se llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados con la comprensión lectora. Esto pone de manifiesto que los docentes comparten mayoritariamente la visión de la lectura que corresponde a los modelos de procesamiento ascendente según los cuales la comprensión va asociada a la correcta oralización del texto. Si el estudiante lee bien, si puede decodificar el texto, lo entenderá; porque sabe hablar y entender la lengua oral.
La lectura como un proceso interactivo destaca el modelo psicolingüístico y la teoría del esquema. Esta teoría postula que los lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significado. Kenneth Goodman (1982) es el líder del modelo psicolingüístico. Éste parte de los siguientes supuestos: La lectura es un proceso del lenguaje, los lectores son usuarios del lenguaje, los conceptos y métodos lingüísticos pueden explicar la lectura y nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado de su interacción con el texto. (Citado en Dubois, p10) Frank Smith (1980), uno de los primeros en apoyar esta teoría, destaca el carácter interactivo del proceso de la lectura al afirmar que "en la lectura interactúa la información no visual que posee el lector con la información visual que provee el texto" (Citado en Dubois, p. 11). Es precisamente en ese proceso de interacción en el que el lector construye el sentido del texto. De manera similar Heimilich y Pittelman (1991), afirman que la comprensión lectora ha dejado de ser “un simple desciframiento del sentido de una página impresa" (p.10). Es un proceso activo en el cual los estudiantes integran sus conocimientos previos con la información del texto para construir nuevos conocimientos.
Dubois (1991) afirma que: "el enfoque psicolingüístico hace mucho hincapié en que el sentido del texto no está en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para él"(p.11). Igualmente, para Tierney y Pearson (1983) son los lectores quienes componen el significado. Por esta razón no hay significado en el texto hasta que el lector decide que lo haya.
Heimlich y Pittelman (1991), apuntan que "la consideración del proceso de la lectura como un diálogo mental entre el escrito y el lector es un efecto de la gran influencia que ha tenido la teoría de los esquemas" (schemata) (p.11) en la comprensión de la lectura.
Y se preguntarán, ¿qué es un esquema? Según Rumelhart (1980), un esquema es una estructura de datos que representa los conceptos genéricos que archivamos en la memoria. Hay diversos esquemas, unos que representan nuestro conocimiento otros; eventos, secuencia de eventos, acciones, etc.
La teoría de los esquemas explica cómo la información contenida en el texto se integra a los conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de comprensión. La lectura como el proceso mediante el cual el lector trata de encontrar la configuración de esquemas apropiados para explicar el texto en cuestión. Los psicólogos constructivistas retomaron el concepto del esquema utilizado por Bartlett en 1932 en sus estudios sobre la memoria para designar las estructuras cognoscitivas que se crean a partir de la experiencia previa. Un esquema, según la definen sus teóricos, es la red o categorías en la que se almacena en el cerebro lo que se aprende
De este modo, el lector logra comprender un texto sólo cuando es capaz de encontrar en su archivo mental (en su memoria) la configuración de esquemas que le permiten explicar el texto en forma adecuada. Cuando una persona lee sobre un museo o ve imágenes, fotos o lo visita, va agregando cada una de estas experiencias a su esquema de lo que es un museo. Algo que no puede hacer quien no tiene dichas experiencias. Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un tema determinado, no se dispone de esquemas para activar un conocimiento determinado y la comprensión será muy difícil, si no imposible... Estos esquemas están en constante desarrollo y transformación. Cuando se recibe nueva información, los esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada nueva información amplía y perfecciona el esquema existente. (Heimlich y Pittelman, 1991)
La lectura como proceso transaccional viene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise Rosenblatt en 1978 en su libro "The reader, the text, the poem". Rosenblatt adoptó el término transacción para indicar la relación doble, recíproca que se da entre el cognoscente y lo conocido. Su interés era hacer hincapié en el proceso recíproco que ocurre entre el lector y el texto (Dubois, 1991). Dice Rosenblatt al respecto: "Mi punto de vista del proceso de lectura como transaccional afirma que la obra literaria ocurre en la relación recíproca entre el lector y el texto. Llamo a esta relación una transacción a fin de enfatizar el circuito dinámico, fluido, el proceso recíproco en el tiempo, la interfusión del lector y el texto en una síntesis única que constituye el significado ya se trate de un informe científico o de un "poema" (Rosenblatt, 1985, p.67).
Para Rosenblatt, la lectura es un momento especial en el tiempo que reúne un lector particular con un texto particular y en unas circunstancias también muy particulares que dan paso a la creación de lo que ella ha denominado un poema. Este "poema" (texto) es diferente del texto escrito en el papel como del texto almacenado en la memoria. De acuerdo con lo expuesto en su teoría, el significado de este nuevo texto es mayor que la suma de las partes en el cerebro del lector o en la página. (Rosenblatt, 1978).
La diferencia que existe, según Cairney (1992) entre la teoría transaccional y la interactiva es que para la primera, el significado que se crea cuando el lector y el autor se encuentran en los textos es mayor que el texto escrito o que los conocimientos previos del lector. El considera que el significado que se crea es relativo, pues dependerá de las transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un contexto específico. Los lectores que comparten una cultura común y leen un texto en un ambiente similar, crearán textos semejantes en sus mentes. No obstante, el significado que cada uno cree no coincidirá exactamente con los demás. De hecho, los individuos que leen un texto conocido nunca lo comprenderán de la misma forma.
Una vez hemos establecido las nuevas teorías en el campo de la lectura y sus implicaciones en la enseñanza, es necesario pasar a conocer el proceso de la lectura.
Niveles de comprensión lectora
La formulación superficial. Este nivel corresponde a la representación literal de palabras y oraciones, con la misma organización sintáctica que el texto original. Un ejemplo de esta representación es la que creamos cuando aprendemos una canción o una oración religiosa. Lo que queda en la memoria es una copia exacta del texto original.
Lo normal, sin embargo, es que la formulación superficial de un texto desaparezca en un muy breve intervalo de tiempo, a no ser que se deba memorizar expresamente por alguna razón, como en los casos que se acaban de mencionar. Los alumnos que almacenan solamente la representación superficial de los contenidos escolares los olvidan muy rápidamente. Es lo que observan en sus alumnos muchos profesores de ciencias que enseñan, por ejemplo, el rendimiento de las máquinas térmicas en termodinámica. Con frecuencia los alumnos solamente almacenan la formulación superficial de la definición de rendimiento como
= W/Q1
(Donde W es el trabajo y Q1 es el calor absorbido del foco caliente). Al cabo de poco tiempo los alumnos ya no recuerdan si esta expresión se escribía W/Q1, Q1/W, o quizá W/Q2. La formulación superficial ha desaparecido de la memoria y no ha quedado nada relevante que el alumno pueda aprovechar.
Entonces, ¿se puede almacenar algo más que la representación superficial de un texto en la memoria? ¿Qué recuerda el lector de la primera frase con que se iniciaba esta sección en la cual se definía “formulación superficial”? Es muy probable que haya olvidado las palabras y organización sintáctica exacta pero que, sin embargo, recuerde todavía algo. Recuerda posiblemente una formulación equivalente, es decir, algo que tiene el mismo significado que las frases que aparecen en el texto pero que no coincide literalmente con ellas. Precisamente, los significados constituyen el segundo nivel de representación de un texto en la memoria. Se organizan en lo que se llama la “base de texto”
La base de texto. La base de texto captura el significado de un texto. Sabemos que dos oraciones pueden tener el mismo significado aunque la formulación superficial sea diferente: es el caso de las oraciones en forma activa o pasiva. Por ejemplo, “La reina cocinó la cebolla en la cocina” o “La cebolla fue cocinada por la reina en la cocina” tienen el mismo significado, aunque diferente formulación superficial. Es muy posible que dos personas que lean respectivamente estas dos frases recuerden lo mismo después de, digamos, 15 minutos. Estos dos lectores recordarán el significado: “existía un agente (reina), que realizaba una acción (cocinar), sobre un objeto (cebolla), en un cierto lugar (en la cocina)”. Por tanto, en la memoria debe quedar almacenado algo distinto de la formulación precisa en forma de oración activa o pasiva. Este “algo” es el significado que se representa mediante un lenguaje diferente al de palabras y oraciones utilizado para la estructura superficial. Los significados se representan en términos de proposiciones, que son precisamente las unidades de significado. El concepto, de proposición, tomado de la lógica, fue propuesto para su utilización también en la psicología. Las proposiciones constan de un predicado, que es un verbo, adjetivo, adverbio, o conjunción, y uno o varios argumentos, que son sustantivos o, en el caso de proposiciones complejas, otras proposiciones. Para una explicación detallada del concepto de proposición como unidad de significado pueden consultarse los trabajos de W. Kintsch (1974, 1998; VanDijk y Kintsch, 1983) uno de los más notables investigadores en el área de la comprensión de textos, y proponente de este sistema de representación de los significados. Precisamente Kintsch y sus colaboradores ofrecieron pruebas experimentales de la realidad de las proposiciones como unidad de significado en la memoria de los sujetos.
De acuerdo con esto, el significado de las oraciones que se acaban de mencionar se podría representar mediante las dos proposiciones siguientes:
P1. COCINAR (REINA, CEBOLLA)
P2. LUGAR-EN (P1, COCINA)
La base de texto es el conjunto interrelacionado de todas las proposiciones que representan el significado de un texto. Se trata de un conjunto que tiene estructura y no de una lista de proposiciones sin conexión entre sí. Y se han distinguido tres tipos de estructura en la base de texto: “micro estructura”, “macro estructura" y “superestructura esquemática”.
Micro estructura es el conjunto de proposiciones de un texto relacionadas “localmente”, cuando éste se considera frase a frase. Por ejemplo, un lector probablemente podría construir la micro estructura de un texto como el siguiente “La fuerza del español está en que es vehículo de una cultura riquísima. El español recibe fuerza constantemente, sobre todo en Hispanoamérica. El español se ha convertido en un idioma expansivo”. Es fácil relacionar localmente las proposiciones que representan el significado del texto, incluso de una frase a otra. “Español” como argumento de distintas proposiciones se repite proporcionando una conexión por “superposición de argumentos” es decir por el hecho de que hay varias proposiciones que comparten el mismo argumento, como RECIBIR (ESPAÑOL, FUERZA) y CONVERTIR (ESPAÑOL, EXPANSIVO (IDIOMA)). Pero, la superposición de argumentos es solo una de las formas en que se puede establecer relación entre las proposiciones. Por ejemplo, pueden existir relaciones causales, aunque no exista superposición de argumentos. En “Laly quemó la madera. Inmediatamente vinieron los bomberos”, QUEMAR (LALY, MADERA) y VENIR (BOMBEROS), están relacionadas causalmente para cualquier persona que conozca la función de los bomberos. De esta manera también puede conseguirse relacionar las proposiciones y establecer la llamada “coherencia local”.
Macro estructura de un texto es el conjunto de proposiciones que sintetizan su significado, llamadas “macro proposiciones”. A veces se incluyen recursos en el texto, como los títulos, para favorecer la creación de la macro estructura, o incluso pueden aparecer de forma explícita frases que sinteticen el significado del texto. En ese caso el lector puede construir la macro estructura seleccionando simplemente estas macro proposiciones entre las que aparecen en el texto. Por ejemplo, en el breve texto anterior sobre el español se podría haber incluido una frase como “El español es un idioma importante”, a la que correspondería la proposición ES (ESPAÑOL, IMPORTANTE (IDIOMA)) que sintetizaría el significado del texto. Desde luego, los textos más extensos necesitarían más de una macro proposición para resumir el significado.
En otros casos no hay frases en el texto que sinteticen su significado. El lector tendría que sintetizar las macro proposiciones a partir de la micro estructura. Pero no todos los lectores son capaces de hacer esto. La conclusión es que un texto con las ideas principales presentadas explícitamente es más apropiado para los lectores con menos recursos, mientras que no es tan necesario para lectores que sepan construir la macro estructura por sí mismos.
Existe, finalmente un tercer tipo de estructura, estrechamente relacionada con la macro estructura que es la llamada “superestructura esquemática” o “estructura de alto nivel”. Corresponde a la relación más general que se puede encontrar entre las ideas del texto.
Superestructura esquemática. Van Dijk y Kintsch (1983) definen la superestructura esquemática como "la forma global que organiza las macro proposiciones (el contenido global de un texto)" (pág. 16). Esta noción recibió atención originalmente en el estudio de las narraciones, bajo el nombre de “gramática de las narraciones”. Los investigadores de los textos narrativos identificaron un patrón de organización de esta clase de textos consistente en categorías que se repiten ordenadas en la mayoría de las narraciones, precisamente en aquellas que son típicas y fáciles de entender. Estas categorías son “Escenario”, que corresponde a la sección en donde se presentan los caracteres y su ubicación temporal y espacial, “Tema” en el que se presenta un acontecimiento y un objetivo que se debe alcanzar, “Nudo” que corresponde a los intentos de logro del objetivo y sub objetivos y las correspondientes complicaciones, y finalmente “Desenlace” en donde se presentan acontecimientos que ponen de manifiesto típicamente el logro del objetivo principal. El contenido de las diferentes narraciones puede ser distinto, pero todas ellas comparten la organización en las categorías anteriores. Así en el cuento de “Caperucita Roja” el Tema incluye el acontecimiento de la enfermedad de la abuelita y el objetivo de visitarla y llevarle comida. En otro cuento esta categoría se rellena con contenido diferente, pero la estructura de Tema, Nudo y Desenlace sigue conservándose. La gramática de las narraciones, por tanto, consiste en algo similar a una estructura común, con huecos que se rellenan con contenido diferente en cada narración.
Una estructura análoga a la gramática de las narraciones, la superestructura esquemática. Puede definirse para los textos no narrativos, aunque en este caso los “huecos” sean diferentes. Meyer ha estudiado las superestructuras esquemáticas (que llama estructuras de alto nivel) para los textos expositivos identificando cinco formas básicas (Meyer, 1985):
a) Descripción: en este tipo de estructura se presenta una idea central y además información detallada sobre ella, por ejemplo, atributos, especificaciones o aclaraciones. La idea central se encuentra en un nivel de importancia superior a la información detallada. Alguien que escribiese un párrafo explicando el “efecto invernadero” podría muy bien organizarlo con una estructura de descripción en la que presentase como idea central el calentamiento del planeta debido al reflejo de la radiación por el CO2 existente en la atmósfera. A esto se pueden añadir detalles como la magnitud del incremento de temperatura, las fuentes de producción de CO2, las medidas que se intentan tomar para resolver el problema, etc.
b) Colección: se presenta un conjunto de ideas relacionadas de acuerdo con algún criterio, por ejemplo acontecimientos secuenciadas en el tiempo u objetos que tengan características comunes. A diferencia de la descripción, todas las ideas se encuentran en el mismo nivel de importancia. Tal estructura, correspondería, por ejemplo, a un texto que describiese las diversas fases por las que pasa una enfermedad, o los distintos grupos de alimentos necesarios en una dieta equilibrada.
c) Causación: se presentan dos acontecimientos o estados uno de los cuales es causa y el otro efecto. Sería el caso de un texto que describiese un programa de mejora de la comprensión lectora y los efectos académicos y sociales que tuvo.
d) Problema/ solución: se presenta una pregunta o un problema y una contestación o una solución. Sería el caso de un texto que presentase el problema del hambre en nuestro planeta y presentase después una solución o posibles soluciones.
e) Comparación: se analizan las similitudes y diferencias entre dos o más temas. Por ejemplo, en un texto en el que se comparen dos países, de acuerdo con sus características políticas, económicas, geográficas, etc.
La descripción y colección corresponden a las estructuras más simples, mientras que las estructuras de causación y problema /solución tienen una organización más compleja.
El modelo de la situación se define como "la representación cognitiva de los acontecimientos, acciones, personas, y, en general, de la situación sobre la que trata el texto" (van Dijk y Kintsch, 1983, p. 12). Un experimento sirve para ilustrar las razones que llevan a postular este nivel de representación de un texto en la memoria (Johnson - Laird, 1983). Se dio a leer a un grupo de sujetos un texto que describía una situación, con frases como la siguiente “El hombre que estaba al lado de la ventana gritó a la anfitriona”. Anteriormente en el texto se había mencionado al “hombre con el Martini” y por la descripción realizada estaba claro que se refería a la misma persona que estaba al lado de la ventana. En una prueba realizada posteriormente a la lectura se pidió a los sujetos que identificasen cuáles de una serie de frases se encontraban realmente en el texto. Entre ellas estaban algunas tomadas literalmente del texto, y otras como “El hombre con el Martini gritó a la anfitriona”, que no estaban, pero que eran consistentes con la situación descrita. Se encontró que muchos sujetos indicaban que frases como ésta sí se encontraban en el texto. ¿Cómo se explica este error? La contestación es que los sujetos no solamente almacenan en la memoria la estructura superficial y los significados que aparecen explícitamente en el texto (como los correspondientes a “el hombre que estaba al lado de la ventana gritó a la anfitriona”), sino que también guardan una representación de la situación a la que se refiere el texto. En la situación descrita, “el hombre con el Martini” y “el hombre que estaba al lado de la ventana” se representan por el mismo elemento en la memoria de los sujetos, es decir se refieren a la misma persona (de hecho, el nivel del modelo de la situación se llama también “nivel referencial”). Por tanto, cuando los sujetos recuperan la representación de la situación a la que se refiere el texto, es explicable que confundan “hombre con el Martini” y “hombre al lado de la ventana”, aunque existan diferencias importantes de significados entre ambas expresiones.
Representar la situación que describe el texto supone incorporar gran cantidad de elementos no mencionados explícitamente en el texto, provenientes de la base de conocimientos del lector. La información procedente del texto se integra con dicho conocimiento dando como resultado una representación más rica que la base de texto. Aunque todavía existen muchas lagunas en la comprensión de la estructura interna de los modelos de la situación (Tapiero y Otero, en prensa), parece claro su carácter analógico con el mundo que representan.
El proceso de la lectura
El proceso de la lectura es uno interno, inconsciente, del que no tenemos prueba hasta que nuestras predicciones no se cumplen; es decir, hasta que comprobamos que en el texto no está lo que esperamos leer. (Solé, 1994) Este proceso debe asegurar que el lector comprende el texto y que puede ir construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de él aquello que le interesa. Esto sólo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le permita avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar la información nueva con el conocimiento previo que posee. Además deberá tener la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qué es lo importante y qué es secundario .Es un proceso interno; que es imperioso enseñar.
Solé (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura. Existe un consenso entre todos los investigadores sobre las actividades que los lectores llevan a cabo en cada uno de ellos. Solé recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre a contestar las siguientes preguntas en cada uno de las etapas del proceso.
Antes de la lectura
¿Para qué voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura)
1. Para aprender.
2. Para presentar un ponencia
3. Para practicar la lectura en voz alta.
4. Para obtener información precisa.
5. Para seguir instrucciones.
6. Para revisar un escrito.
7. Por placer
8. Para demostrar que se ha comprendido.
¿Qué sé de este texto? (Activar el conocimiento previo)
¿De qué trata este texto? ¿Qué me dice su estructura? (Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto)
Durante la lectura
1. Formular preguntas sobre lo leído
2. Aclarar posibles dudas acerca del texto
3. Resumir el texto
4. Releer partes confusas
5. Consultar el diccionario
6. Pensar en voz alta para asegurar la comprensión
7. Crear imágenes mentales para visualizar descripciones vagas
Después de la lectura
1. Hacer resúmenes
2. Formular y responder preguntas
3. Recontar
4. Utilizar organizadores gráficos
Considerar la lectura como un proceso constructivo conlleva utilizar enfoques muy distintos a los que hemos venido utilizando para desarrollar la comprensión lectora. Implica que ya nos se enseñarán más técnicas aisladas de comprensión y que se dejará de comprobar la comprensión lectora, tal como se ha venido haciendo. Porque la lectura, como hemos mencionado anteriormente, no es: decodificar palabras de un texto; contestar preguntas después de una lectura literal; leer en voz alta; siempre leer solo y en silencio; una simple identificación de palabras.
Características de un lector competente
Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992) afirman que el concepto de comprensión basado en la teoría del esquema ha sido la base de la mayor parte de su trabajo sobre el proceso de comprensión que utilizan los lectores competentes o expertos, los factores que separan los expertos de los principiantes y los métodos que utilizan los docentes para promover o mejorar la comprensión. Sus investigaciones han demostrado que los lectores competentes poseen unas características bien definidas. Éstas son:
a) Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura.
Pearson et al (1992) afirman que las investigaciones que se han realizado con adultos, niños, lectores competentes y lectores en formación arrojan la misma conclusión: la información nueva se aprende y se recuerda mejor cuando se integra con el conocimiento relevante previamente adquirido o con los esquemas existentes.
b) Monitorean su comprensión durante todo el proceso de la lectura
Monitorear es un mecanismo primario que utilizan los lectores para lograr el sentido de lo que leen. Siempre hemos sabido que los buenos lectores son más cuidadosos en su lectura que los que no lo son. Que también son más conscientes de cuán bien o cuán mal están leyendo y utilizan diversas estrategias para corregir sus errores de lectura una vez se dan cuenta de la situación
La evidencia presentada en las investigaciones que se han llevado a cabo indican que el monitoreo de la comprensión es lo que distingue al lector competente, del que no lo es. Otra característica del lector competente relacionada con la función de monitorear es que éste corrige y regula la comprensión del texto tan pronto detecta que hay problemas.
c) Toman los pasos necesarios para corregir los errores de comprensión una vez se dan cuenta que han interpretado mal lo leído.
Los buenos lectores saben lo que hay que hacer tan pronto se dan cuenta que no entienden lo que están leyendo. Cuando la lectura es difícil dedican más tiempo a la misma, contrario a los menos competentes o con déficit que dedican el mismo tiempo a la lectura independientemente de su nivel de complejidad. Otra estrategia que utilizan los lectores competentes es que están dispuestos a volver al texto para resolver cualquier problema de comprensión.
d) Pueden distinguir lo importante en los textos que leen.
Determinar qué es importante en una lectura es fundamental en el proceso de comprensión. ¿Cómo se diferencia lo importante de lo que no lo es? Williams (1986, b); Tierney y Cunningham (1984) y Winograd y Bridge (1986) hacen una distinción entre lo que es importante para el autor y lo que es importante para el lector. Los lectores determinan lo que es importante para ellos dependiendo del propósito de su lectura (Pchert y Anderson, 1977). Casi todas las lecturas que se realizan en los salones de clases requieren que los lectores determinen lo importante para el autor.
e) Resumen la información cuando leen.
Muchos estudios confirman la utilidad de resumir como una estrategia de estudio y de comprensión de lectura.
f) Hacen inferencias constantemente durante y después de la lectura.
Uno de los hallazgos más comunes en los investigadores que estudian el proceso de comprensión lectora es que el hacer inferencias es esencial para la comprensión (Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del proceso de comprensión y se recomienda que se utilicen desde los primeros grados.
g) Preguntan
Que los docentes hagan preguntas como parte de las actividades de comprensión es muy común, pero en cambio que los estudiantes sean quienes generen las preguntas, no. Este proceso de generar preguntas, sobre todo las que estimulan los niveles superiores del conocimiento, llevan a niveles más profundos del conocimiento del texto y de este modo mejora la comprensión y el aprendizaje (Andre y Anderson, 1979).
Existe una correlación entre las características de los lectores competentes que nos presenta Pearson et al (1992) y las estrategias que utilizan. Los investigadores recomiendan que éstas formen parte esencial del currículo de la enseñanza de comprensión lectora.
La razón principal para enseñar estrategias de comprensión es que nuestros estudiantes se conviertan en lectores autónomos y eficaces capaces de enfrentarse a cualquier texto en forma inteligente. Enseñar estrategias de comprensión contribuye a dotar a los alumnos de los recursos necesarios para aprender. ¡Qué más puede desear un docente! El uso autónomo y eficaz de las estrategias de comprensión que acabamos de mencionar va a permitir a los estudiantes
1. Extraer el significado del texto completo o de las diferentes partes que lo componen.
2. Saber dirigir su lectura avanzando o retrocediendo en el texto para adecuarlo al ritmo y las capacidades necesarias para leer correctamente.
3. Conectar los nuevos conceptos con los conocimientos previos para así poder incorporarlos a sus esquemas (Serra Capallera y Oller Barnada, 1977).
Ahora bien, de nada nos sirve conocer todo esto si vamos a continuar enseñando tal y como lo hemos hecho anteriormente. Antes de pasar a ver algunas de las estrategias, conviene hablar de un aspecto muy importante que es imprescindible incorporar a nuestra práctica docentes: el modelaje.
El modelaje es sumamente importante en la enseñanza de la comprensión lectora. El docente tiene que verbalizar los procesos internos que intervienen en la construcción de significado y tiene que dar a conocer a los estudiantes, mediante su ejemplo, qué deben hacer para controlar la comprensión. El docente deberá detenerse después de la lectura de cada párrafo para hacer predicciones de acuerdo con lo que el texto nos sugiere y deberá explicar, además, en qué medida sus predicciones se cumplieron o no y por qué. Es necesario que manifieste sus dudas y confusiones con que se encuentra mientras lee, y cómo las resuelve.
Explicar nuestros procesos internos puede ser sumamente difícil. Pues no nos damos cuenta que los realizamos y porque no estamos acostumbrados a hablar sobre ellos. Pero sabemos que el aprendizaje de un procedimiento no puede quedarse en la teoría, requiere su demostración.
A la fase de modelar le sigue la de la participación del estudiante. Esta pretende que primero de una forma más dirigida por el docente (formulando preguntas, por ejemplo) y luego, progresivamente dando mayor libertad (con preguntas abiertas) a que el estudiante participe en el uso de la estrategia que le facilitará la comprensión del texto.
En esta fase el docente debe tener siempre presente que su meta es lograr que sus estudiantes se conviertan en lectores competentes y autónomos. Ese traspaso progresivo de responsabilidad al alumno es vital. No quiere decir que el docente se va a inhibir completamente, sino que su papel es otro: el de guía, facilitador del proceso de comprensión lectora.
Técnicas de comprensión lectora
Baumann (1985; 1990), Robb (1996) y Johnson y Johnson (1986) han desarrollado diversos metódos, aunque muy parecidos entre sí sobre cómo enseñar las estrategias de comprensión.
Paso 1 Introducción
El docente avalúa el conocimiento previo de los estudiantes sobre la estrategia. Explica a los estudiantes el objetivo de la estrategia y su utilidad para el proceso de comprensión lectora.
Paso 2 Demostración
El docente explica, describe y modela la estrategia que quiere enseñar. Los estudiantes responden a preguntas y construyen la comprensión del texto.
Paso 3 Práctica guiada
Los estudiantes leen un fragmento individualmente o en grupo. Ponen en práctica la estrategia aprendida bajo la tutela del docente. Se recomienda brindar a los estudiantes toda la práctica necesaria hasta que ellos puedan demostrar que dominan la estrategia.
Paso 4 Práctica individual
El estudiante practica independientemente lo aprendido con material nuevo, ya sea en la casa o en la clase.
Paso 5 Autoevaluación
El docente solicita a los estudiantes que autoevalúen sus ejecutorias.
Paso 6 Evaluación
El docente utiliza los datos que recopila de los trabajos que los estudiantes realizan por su cuenta para avaluar los procesos de enseñanza y aprendizaje. En otras palabras, saber si los estudiantes dominan la estrategia.
Pasemos ahora a las estrategias de comprensión lectora:
Las inferencias
Uno de los hallazgos más comunes de los investigadores que estudian el proceso de comprensión lectora es que el hacer inferencias es esencial para la comprensión (Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del proceso de comprensión y se recomienda enseñar al estudiante a hacerlas desde los primeros grados hasta el nivel universitario, si fuese necesario. ¿Qué es una inferencia?
De acuerdo con Cassany, Luna y Sanz "es la habilidad de comprender algún aspecto determinado del texto a partir del significado del resto. Consiste en superar lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso de construcción de la comprensión"(p.218). Esto ocurre por diversas razones: porque el lector desconoce el significado de una palabra, porque el autor no lo presenta explícitamente, porque el escrito tiene errores tipográficos, porque se ha extraviado una parte, etc. Los lectores competentes aprovechan las pistas contextuales, la comprensión lograda y su conocimiento general para atribuir un significado coherente con el texto a la parte que desconoce. Por ejemplo, si desconoce el significado de una palabra, leerá cuidadosamente y tratará de inferir el significado de la misma en el contexto.
La formulación de hipótesis y las predicciones
La lectura es un proceso en el que constantemente se formulan hipótesis y luego se confirma si la predicción que se ha hecho es correcta o no. Hacer predicciones es una de las estrategias más importantes y complejas. Es mediante su comprobación que construimos la comprensión. Solé (1994) postula que las predicciones consisten en establecer hipótesis ajustadas y razonables sobre lo que va a encontrarse en el texto, apoyándose en la interpretación que se va construyendo del texto, los conocimientos previos y la experiencia del lector. (p.121). Smith (1990) nos dice al respecto: La predicción consiste en formular preguntas; la comprensión en responder a esas preguntas"(p.109). Al leer, al atender a un hablante, al vivir cada día, estamos constantemente formulándonos preguntas. En la medida en que respondemos a esas interrogantes, en la medida en que no nos quedamos con ninguna incertidumbre, estamos comprendiendo.
Cuando nos proponemos leer un texto, los elementos textuales (del texto) y los contextuales (del lector) activan nuestros esquemas de conocimiento y sin proponérnoslo anticipamos aspectos de su contenido. Formulamos hipótesis y hacemos predicciones. Sobre el texto (¿Cómo será?; ¿Cómo continuará?; ¿Cuál será el final?) Las respuestas a estas preguntas las encontramos a medida que vamos leyendo.
Lo que hemos anticipado, o dicho que va a suceder debe ser confirmado en el texto y para esto es necesario buscar la evidencia en el texto. No podemos inventar. Para lograr confirmar nuestras hipótesis buscaremos pistas de todo tipo: gramaticales, lógicas y culturales con tal de comprobarla la certeza de nuestra previsión. Cuando hacemos predicciones corremos riesgos, ya que hacer una predicción no implica exactitud en lo que formulamos. Cuando le pedimos a nuestros estudiantes que formulen hipótesis y hagan predicciones, es necesario que tengamos bien presente que el estudiante tiene que sentirse seguro de que en el salón de clases puede correr riesgos sin el peligro de ser censurado por aventurarse a hacer una predicción.
Al leer, al vivir cada día estamos constantemente formulándonos preguntas y en la medida en que esas interrogantes son respondidas y en la medida en que no nos quedamos con ninguna duda, estamos comprendiendo.
Muchas veces los problemas de comprensión de un texto que tienen nuestros estudiantes radican precisamente en una predicción no confirmada que éstos no recuerdan haber hecho, pero que condiciona la imagen mental de lo que están leyendo. Las diferencias en interpretación de una misma historia es evidencia de cómo proyectan sus propios conocimientos y sistemas de valores en la comprensión del texto.
En ocasiones, cuando los estudiantes se dan cuenta del error no son conscientes de dónde se ha producido la ruptura y no pueden rectificar. Por eso si la información es presentada en el texto es coherente con las hipótesis anticipadas, el lector las integrará a sus conocimientos para continuar construyendo significado global del texto utilizando las diversas estrategias. Es importante no pasar por alto que hacer predicciones motiva a los estudiantes a leer y a releer, y un diálogo interno entre el lector y el escritor.
Formular Preguntas
Es muy importante estimular a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto. Un lector autónomo es aquel que asume responsabilidad por su proceso de lectura y no se limita a contestar preguntas, sino también pregunta y se pregunta. Esta dinámica ayuda a los estudiantes a alcanzar una mayor y más profunda comprensión del texto. Por eso es necesario formular preguntas que trasciendan lo literal y que lleven a los estudiantes a los niveles superiores del pensamiento .Estas preguntas son las que requieren que los estudiantes vayan más allá de simplemente recordar lo leído.
Las investigaciones realizadas (Redfield y Rousseau, 1981; Andre, 1979 y Gall, 1970) demuestran que los docentes que utilizan preguntas que estimulan los niveles más altos del pensamiento promueven el aprendizaje, ya que requieren que el estudiante aplique, analice, sintetice y evalúe la información en vez de recordar hechos. Algunos ejemplos de este tipo de pregunta son: ¿Cuán diferentes o parecidos son los dos personajes más importantes de la obra?; ¿Cuál es el punto de vista del editorialista sobre la legalización de las drogas?; ¿Crees que sería beneficioso aumentar la jornada escolar a ocho horas? ¿Por qué?
Las preguntas que pueden sugerirse sobre un texto guardan relación con las hipótesis que pueden generarse sobre éste y viceversa. Puede ser útil hacer las preguntas a partir de las predicciones (e incluso al margen de ellas). Es sumamente importante establecer una relación entre las preguntas que se generan y el objetivo o propósito de la lectura. Si el objetivo es una comprensión global del texto, las preguntas no deben estar dirigidas a detalles. Obviamente, una vez se ha logrado el objetivo principal, se pueden plantear otros.
La propia estructura de los textos y su organización nos ofrecen pistas para formular y enseñar a los estudiantes a formular preguntas sobre el texto. Las preguntas.
K W L
Esta estrategia, desarrollada por Donna Ogle, toma su nombre de las iniciales de las palabras en inglés que la definen: K (What do I know? ¿Qué sé?); W (What do I want? ¿Qué quiero aprender?); L (What have I learned? ¿Qué he aprendido?). Estas preguntasd llevan a los estudiantes a activar el conocimiento previo ya desarrollar interés por la lectura antes de comenzar a leer el texto.
Una manera de poner en práctica esta estrategia es la de entregar a los estudiantes una hoja de papel en la que tendrán la oportunidad de contestar las preguntas (las primeras dos) antes mencionadas antes de iniciar la lectura. Para la primera pregunta que es la que va dirigida a estimular el conocimiento previo del lector, el estudiante escribe sobre lo que conoce del tema. La segunda, que está montada sobre la primera, requiere que los estudiantes hojeen el libro y escriban sobre lo que quieren saber o conocer. De esta manera se promueve que los estudiantes establezcan un propósito al leer y que deseen iniciar la lectura. Estas primeras dos preguntas se pueden trabajar individualmente o en equipos. Luego de la discusión en clase del texto, contestarán la tercera pregunta. Esta se recomienda que se haga individualmente.
Si los estudiantes llevan una bitácora de la clase, la actividad se puede llevar a cabo en ella.
Lectura rápida ("skimming")
La lectura rápida es la que se hace para buscar un dato concreto (un nombre, una fecha, una cita, etc.) que nos interesa conocer antes o después de iniciar una lectura. Es echar un vistazo sobre el texto con un propósito específico.
Leer un capítulo rápido consiste en leer sólo la primera oración de cada párrafo. Después de la lectura rápida, el lector puede identificar los puntos más importantes y así establecer el objetivo de su lectura o el trabajo sobre el texto que quiere realizar. Este proceso le sirve para planificar su lectura intensiva del texto.
En ocasiones queremos saber si los textos que hemos seleccionado para leer son verdaderamente pertinentes al tema que deseamos trabajar. Podemos hacer una lectura rápida para determinar la meta y el propósito de la lectura, antes de comenzar a leer detenidamente o descartarlo por no estar directamente relacionado con nuestro tema.
Para concluir deseo hacer mías las palabras de Solé (1994) cuando dice: "Leer es mucho más que poseer un caudal de estrategias. Leer es sobre todo una actividad voluntaria y placentera y enseñar a leer debe tener esto en cuenta.
PRE-LECTURA O LECTURA EXPLORATIVA
Esta es una estrategia preparatoria para la lectura propiamente dicha. Consiste en leer superficialmente el texto para crear una idea general sobre el contenido del texto; uno de los objetivos de la pre lectura es despertar la atención a través de la creación de expectativas; se pueden preparar preguntas a las que la lectura debe dar respuesta (self-questioning o auto cuestionamiento). También se puede usar la imaginación o formación de imágenes mentales referidas a lo que se va a leer.
ANALISIS ESTRUCTURAL DE UN TEXTO
Para comprender y captar el texto con mayor facilidad debemos dividirlo en unidades de lectura a las que se debe enfatizar por separado. Estas unidades son extensas o cortas de acuerdo a la capacidad del autor para desarrollar una idea, el volumen de información presente y el tipo de texto de que se trata. Una unidad de información abarca todas las frases que desarrolla una idea, incluidos los ejemplos. En la mayoría de los casos, la unidad de información es el párrafo.
LECTURA CRÍTICA:
Consiste en distinguir los hechos de las opiniones, comprender los objetivos del autor, valorar la confiabilidad de las fuentes de información es decir hacer una crítica al autor y si realmente satisface la necesidad del lector por ampliar o desarrollar su conocimiento.
POST-LECTURA
Esta es una estrategia donde se revisa y evalúa lo leído. Pueden elaborarse diagramas, representaciones graficas que muestren la estructura de la información o fichas bibliográficas, fichas con pregunta-problema y una revisión verbal o procesamiento de la información de manera que puedan ser codificadas para ser transferidas a la memoria a largo plazo. También dentro de esta estrategia es necesario enfatizar y dedicar más tiempo a las ideas o a la información no entendida.
LECTURA REFLEXIVA O COMPRENSIVA
Máximo nivel de comprensión. Consiste en repasar una y otra vez sobre los contenidos, para incorporar nuevas ideas que hayan pasado desapercibidas, tratando de interpretarlos. Es la más lenta. Para usar esta estrategia es necesario buscar en el diccionario todas las palabras cuyo significado no se posee por completo, Aclarar dudas con ayuda de otro libro: atlas, enciclopedia, libro de texto; preguntar a otra persona (profesor, etc.) si no se puede hacer enseguida se ponen interrogantes al margen para recordar lo que se quería preguntar.
Reconocer las unidades de información, Observar con atención las palabras claves. Distinguir las ideas principales de las secundarias. Perseguir las conclusiones y no quedarse tranquilo sin comprender cuáles son y cómo se ha llegado a ellas. Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que previamente se ha hecho una lectura explorativa es tres veces más eficaz y más rápida que si se hacho directamente.
LECTURA ORGANIZATIVA
Consiste en hacer una organización de las relaciones entre las ideas y hacer una localización jerárquica o ubicación de la información en orden de importancia para aprender primero lo que es más importante.
ESTRATEGIAS MNEMOTÉCNICAS
Consiste en hacer una transformación de algunos datos adquiridos a una representación más familiar que permita hacer una relación con otra información; es decir relacionar información con palabras más cotidianas que nos ayuden a recordar lo aprendido.
Factores asociados a la comprensión lectora
La comprensión contenida en un texto, depende de variables diversas. Fundamentalmente, es resultado de la interacción entre variables relacionadas con el sujeto, como el conocimiento relevante que posea, y variables relacionadas con la información, como la forma en que esté estructurada. La facilitación de la comprensión de información presentada en textos y la ayuda a los alumnos para que los utilicen mejor, exige tener en cuenta variables pertenecientes a estos dos grandes apartados.
FACTORES RELACIONADOS CON EL LECTOR
El conocimiento previo que el lector tiene acerca de lo que lee.
El interés del lector en el tema. Entre más interesado este el lector en un tema, más fácil comprende lo que lee.
El propósito que impulsa al lector a leer. El estudiante que tiene un propósito determinado, que lo impulsa a leer tiene más posibilidades de comprender el texto que el estudiante que lee el mismo material sin propósito aparente.
La habilidad del lector para decodificar las palabras rápidamente. Si el lector se encuentra con un texto con palabras extrañas a su vocabulario se centrará más en buscar el significado de palabra por palabra y no se concentrará en comprender el texto en su totalidad.
FACTORES RELACIONADOS CON EL TEXTO QUE SE LEE
El numero de palabras no familiares. Se refiere al léxico desconocido del lector, es decir una persona puede leer un texto pero no puede comprender nada por la falta de vocabulario avanzado dependiendo de la exigencia del texto.
La longitud de las frases. La investigación ha demostrado que entre más largas y complejas sean las frases que conforman una idea más difícil será comprenderlo; pero esto no puede ser problema para el lector que practica continuamente la lectura y se preocupa por entender el texto a cabalidad.
La sintaxis. Para comprender el significado de una frase es necesario comprender la estructura de la frase y el significado individual de las palabras. Y la manera como la información se encuentra dentro de las diferentes frases; aquí se puede desarrollar la habilidad de hacer inferencias porque se necesita extraer ideas para comprender el texto.
Integración del texto hace referencia a la habilidad de reunir la información que se encuentre en un texto pero que esté desorganizada.
Estos factores hay que tenerlos en cuenta a la hora de regular la comprensión en la mente y así poder desarrollar la habilidad meta cognitiva de monitoreo que será expuesta en el siguiente capítulo.
4.6. Evaluación de las capacidades lectoras
A la hora de evaluar la lectura, se pueden diferenciar dos aspectos. Ambos son importantes y hay que tenerlos en cuenta en la misma medida a la hora de valorar la forma de leer.
a. VELOCIDAD LECTORA: En nuestra cultura, la lectura se realiza de izquierda a derecha. En este proceso, el principal órgano lector es el ojo. Sin embargo, el ojo no se desliza de forma continua, sino que se mueve dando breves saltos. Estas breves detenciones de denominan “fijaciones”. El buen lector hace fijaciones amplias. En cada una de ellas capta con claridad cuatro o cinco letras y percibe otras palabras no tan claras, pero que el cerebro sí reconoce y capta. Se trata de conseguir, por tanto, que el ojo capte, en una sola fijación, el mayor número posible de palabras. Por lo tanto si se está leyendo un párrafo las fijaciones del ojo son muchas es decir que se captan pocas palabras en una fijación es porque no hay un habito constante de lectura; así que el perfeccionamiento de la lectura se logra con el desarrollo de estos movimientos del ojo por medio de la práctica la práctica y la repetición de la lectura.
b. COMPRENSIÓN LECTORA: Comprender es entender el significado de algo. Es decir, entender tanto las ideas principales como las ideas secundarias de un texto. Por tanto, se debe entender el significado explícito como aquellas que expresan el mensaje de fondo que el autor quiere comunicar.
Para poder distinguir la idea principal de un texto hay que prestar mucha atención a la palabra clave que más se repite y a sus sinónimos, que a menudo se reúnen bajo el mismo concepto semántico. Además, la idea principal es imprescindible. Si se suprime, el sentido global del párrafo queda incompleto. Para poder distinguir la idea secundaria hay que tener en cuenta que si la eliminamos, el párrafo no pierde su contenido esencial. Estas ideas suelen ser repeticiones de la idea principal, pero con diferentes palabras. Su función es apoyar el mensaje clave. Explicarlo y acompañarlo, para reforzar más su comprensión. Si después de leer una unidad de información no se percibe su idea o si se cree que una idea que es secundaria, es principal, se encuentra frente a un problema de comprensión de lectura; el uso de las estrategias ya mencionadas pueden corregir este problema y hacer que se convierta en un buen lector.
V. OBJETIVO GENERAL
Promover la lectura de textos literarios propios de su cultura para mejorar la comprensión, ortografía y redacción de los alumnos de séptimo básico de la Escuela Particular Nº 73, Vallepenco, de Lautaro.
VI. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Acercar a los niños a la lectura de cuentos, leyendas y mitos mapuches.
2. Evaluar los niveles de comprensión de lectura de los alumnos y alumnas
3. Aplicar estrategias de comprensión lectora en los alumnos y alumnas
Mejorar la ortografía y redacción de los alumnos
