SOBRE EL 3011

CLEIS


¿Cómo un estudiante pasa o aprueba un ciclo?



Dentro de la propuesta de reorganización de la enseñanza por ciclos, la evaluación de los aprendizajes y la promoción de un ciclo a otro, se debe construir desde la base común de los aprendizajes que cada estudiante debe desarrollar en cada ciclo para lograr adquirir los desempeños, habilidades, conocimientos, capacidades que permitan la adquisición y desarrollo de las herramientas para la vida a lo largo de todo el proceso educativo.



La evaluación de los aprendizajes, entonces, debe proponer formas y criterios de evaluación que permitan al estudiante desde sus posibilidades desarrollar sus habilidades, capacidades y competencias a lo largo de los períodos académicos de cada ciclo.



La promoción de un ciclo a otro, es necesario reflexionarla, desde entender la organización por ciclos como un desarrollo en espiral, que tiene un inicio y un final, que en cada una de las puntas de esta espiral se encuentran establecidas unas condiciones y uno desarrollos cognitivos, afectivos, físicos y psicológicos de los estudiantes que permiten la adquisición de conocimientos y el desenvolvimiento de habilidades, capacidades, competencias y actitudes necesarias para que cada estudiante pueda ingresar con éxito a la educación superior y a la vida laboral.



Se debe además tener en cuenta que en medio de estos dos extremos que conformar el sistema educativo el primer ciclo y el quinto ciclo, deben darse unos desarrollos que permitan al estudiante avanzar de un ciclo a otro. Por lo tanto para definir la forma y los criterios de promoción de un ciclo a otro es importante que los maestros, maestras y directivos docentes nos cuestionemos por: ¿Cuáles son las competencias que todo estudiante de Bogotá D.C. debe manejar al terminar el quinto ciclo que le permitan continuar su educación superior, participar de la cultura e ingresar al mundo laboral?; ¿Cuáles son las condiciones y características de los niños que ingresan al primer ciclo?; ¿Cuáles son los desempeños, habilidades, capacidades y competencias en relación con las herramientas para la vida que cada ciclo debe promover en sus estudiantes para lograr continuar su avance en el sistema educativo?



¿La propuesta de reorganización de la enseñanza por ciclos elimina la promoción en cada grado? ¿Se haría evaluación periódica? De ¿qué manera? y en ¿qué lapso de tiempo?



La reorganización de la enseñanza por ciclos propone que cada institución establezca criterios de promoción para cada grado y período académico que conforman cada ciclo graduales y acordes con la base común de conocimientos y competencias propuestas para cada ciclo.



La evaluación se considera como un proceso integral, dialógico y formativo que permita al estudiante avanzar en su proceso de formación durante su paso por el sistema educativo, por tanto la evaluación es continúa y las formas de evaluación las determina el colegio teniendo en cuenta las características de los estudiantes de cada ciclo.



¿Cómo hacer una evaluación descriptiva cuando se tienen grupos de 40 – 50 estudiantes y se rota por 6º y 7º en el tercer ciclo?



La reorganización de la enseñanza por ciclos como una propuesta que permite que la institución educativa recree sus formas y maneras de evaluación, permite que cada ciclo construya una propuesta de evaluación acorde con las condiciones de enseñanza y las necesidades, intereses y características de los estudiantes, es decir, que para cada ciclo se puede constituir unas formas de evaluación que pueden ser descriptiva, conceptual, formativa, procesual, diagnóstica, de autoevaluación, de coevaluación, entre otras.



¿Cómo se trabajan los estándares de evaluación en la propuesta de reorganización de la enseñanza por ciclos?



La propuesta de evaluación para la organización de la enseñanza por ciclos integral, dialógica y formativa, que parte desde los desarrollos cognitivo, afectivo, psicológico y físico, así como de sus necesidades y demandas de aprendizaje de los estudiantes. Una evaluación que es pensada para reconocer y valorar la diversidad, para ayudar a que el estudiante progrese en el sistema educativo, rompe necesariamente con los criterios de homogeneidad que establecen los estándares para cada grado y se propone más bien determinar o delimitar los desempeños, habilidades, conocimientos y competencias para un ciclo, permitiendo que espacios de tiempos más largos para que los niños alcancen los objetivos propuestos para cada ciclo.



¿Disminuir los niveles de deserción en 1º,6º y 9º grados, así como la repitencia, significa que los estudiantes no perderían el año en esos grados?



No, significa que como estos grados ya no son un punto de ruptura entre un nivel a otro, sino que hacen parte de un ciclo propedéutico que ha construido una propuesta curricular y evaluativa acorde a los desarrollo de los estudiantes y sus interese, ellos podrán lograr las competencias planteadas en los períodos académicos de cada ciclo.



¿Para la evaluación de los aprendizajes se mantiene el sistema de indicadores y logros?



Cada institución con la asesoría del equipo de SED podrá construir y proponer sus criterios y formas de evaluación que se orienten a ser integral, dialógica y formativa.



¿Cómo generar coherencia entre la propuesta de evaluación por ciclos con la evaluación y los criterios de promoción de colegios privados y de otras ciudades?



La propuesta de organización de la enseñanza por ciclos educativos se basa en los criterios de evaluación establecidos por el decreto 230, lo que pretende es promover la articulación y la transformación de las formas de evaluación en la institución, por tanto dentro de su proceso de autonomía institucional corresponde a los docentes y directivos docentes establecer los criterios y categorías de evaluación acordes con las formas de calificación referidas en los artículos del decreto 230.



¿El proceso de evaluación y promoción de la reorganización de la enseñanza por ciclos como se articula con el Decreto 230 y la resolución 2343?



¿Cómo se elaborarían los informes a los padres de familia?



¿El sistema de organización por ciclos no causaría mayor mediocridad y falta de compromiso en los estudiantes, al creer que hay más tiempo para recuperar que sólo un año lectivo?

¿Está enfocada la propuesta hacia la promoción automática entre ciclos?





Opiniones y sugerencias de los maestros:



¿Qué dicen los maestros y directivos docentes sobre la evaluación de los aprendizajes y la reorganización de la enseñanza por ciclos?



Los maestros consideran que para realizar la reorganización de la enseñanza por ciclos y una evaluación integral, dialógica y formativa de los aprendizajes en cada ciclo, se debe: “reestructurar los estándares para que se ajusten a los ciclos, definir formas de evaluación para que el estudiante sea promovido al siguiente ciclo, involucrar a los padres en el aprendizaje y en la formación de los estudiantes especialmente con el ejemplo, la supervisión del tiempo libre y exigiendo que en sus tareas y trabajos haya investigación”.



“Que se hagan talleres para padres de familia que los ayuden a orientar la responsabilidad como padres y la formación de sus hijos. Abolir el decreto 230 del 2002, que habla sobre la evaluación y promoción de los estudiantes.”



Que el Colegio defina un modelo pedagógico institucional para que sea continuo en todos los ciclos, grados, materias y actividades y en general en plan curricular institucional. Y que dentro del mismo ciclo se evalúe el desarrollo evolutivo del estudiante en forma gradual de sus capacidades intelectuales.







Estudiantes



¿La educación por ciclos no nos perjudica, si un estudiante de 12 años no sabe leer ni escribir, que no ha estudiado, no saldría perjudicado? y ¿Los estudiantes que no han sido bien preparados cómo se benefician de este proceso por ciclos?



En la propuesta de reorganización de la enseñanza por ciclos educativos, los estudiantes tendrán ciclos con tiempos académicos más largos que le permitan alcanzar el desarrollo de las herramientas para la vida. Además de ser una propuesta que busca que se tenga en cuenta las características del estudiante para desde ellas proponer estrategias pedagógicas que permitan los desarrollos en cada ciclo.



Además cada período académico, cada grado y cada ciclo tendrán un período de tiempo dedicado a actividades significativas de nivelación que son un conjunto de estrategias de enseñanza y aprendizaje que deben ser propuestas por los maestros y desarrolladas por los estudiantes que le permitan a esos últimos superar sus dificultades y alcanzar los desempeños y las competencias propuestas para cada ciclo.



¿Los maestros van a hacer la evaluación de acuerdo a nuestras opiniones como estudiantes o con ellos la piensan?



La evaluación de los aprendizajes en la organización de la enseñanza por ciclos estará orientada por la base común de las herramientas para la vida que en cada ciclo debe desarrollar el estudiante con el fin de garantizar su avance en el sistema educativo. Además los criterios y formas de evaluación deben responder a una evaluación integral (que tenga en cuenta el conjunto de factores que atraviesan el proceso de aprendizaje de cada estudiante); dialógica (que establezca procesos de comunicación entre el estudiante y el maestro con el fin que el estudiante se haga participe de su proceso educativo y evaluativo) y formativa (que permita reconocer a los sujetos del aprendizaje y los procesos de aprendizaje con posibilidad de equivocarse y poder continuar avanzando), por lo tanto la evaluación de los aprendizajes debe orientarse como un proceso formativo y colaborativo entre estudiantes y maestros.



Qué dicen los estudiantes sobre la evaluación de los aprendizajes y la reorganización de la enseñanza por ciclos educativos?

En este aspecto los estudiantes opinan que: “los colegios deberían poner talleres en grupo y actividades que fomenten el aprendizaje para que se pueda reforzar las áreas en que vamos mal y al final de cada período dar una semana de recuperación”.



Sugieren que “debe haber un fortalecimiento formativo para los docentes ya que es urgente el mejoramiento de las metodologías”, que les permitan ver a los sujetos de aprendizaje en el momento de la evaluación. “Los profesores se deben esforzar por saber quienes entienden y quienes no, pues a muchos de los estudiantes les da pena preguntar y por eso pierden”.



De igual forma solicitan que “se proporcione una formación humanística que permita buscar estrategias para mejorar la relación maestro – estudiante, mediante la creación de espacios donde se incentive el dialogo y que se den dinámicas e interacciones lúdicas y que se de la confianza entre docentes y estudiantes”.



Padres de Familia



¿En los ciclos puede presentarse, que al final, el estudiante no se encuentre preparado para avanzar al siguiente ciclo, esto implicaría una pérdida de tres años?



La reorganización de la enseñanza por ciclos educativos busca garantizar el aprendizaje, el desarrollo de habilidades, capacidades y competencias de los estudiantes en los períodos de cada ciclo. Por ello propone realizar actividades significativas de nivelación que permitan que al finalizar de cada período y de cada ciclo los estudiantes logren alcanzar la base común de conocimientos y aprendizajes requeridos para pasar al siguiente ciclo. Sin embargo, si el estudiante no logra los objetivos del ciclo, tendrá cuatro períodos académicos más para alcanzar las competencias requeridas.



¿Qué dicen los padres de familia sobre la reorganización de la enseñanza por ciclos educativos?



Al respecto de la reorganización por ciclos los padres opinan que “es necesario que el docente esté bien preparado para que despierte en los estudiantes el espíritu crítico, innovador e investigativo”. “Que los docentes tengan pedagogías, didácticas y herramientas claras a la hora de compartir el conocimiento. “Qué el docente debe ser íntegro, creativo, respetuoso, que fomente el diálogo, con carácter, un guía que capte la atención e interés”.



De igual forma hacen énfasis en la formación del maestro para poder llevar acabo esta transformación pedagógica: “Debe haber maestros mejor preparados para que las clases de los niños sean más amenas con más recursos y posibilite entrar en las nuevas tecnologías”. “La calidad del profesor si influye mucho en la educación pero tiene que tener compromiso, ser integral, saber llegar a los estudiantes y recibir capacitación para que pueda llegar mejor a los estudiantes”.



Los padres de familia “sugieren que haya un seguimiento estricto en cada período y grado que lleve a los estudiantes a esforzarse y obtener sus valoraciones en forma objetiva y gratificante. También, dicen que se retomen los cursos REMEDIALES o de nivelación al finalizar los grados y los ciclos con el propósito de no acumular logros pendientes y mejorar la calidad de la educación.



Solicitan, además que “las políticas de la SED apoyen a los colegios en la exigencia a los padres de familia de su de cumplimiento en lo relacionado con el acompañamiento en los aspectos académicos y de formación en valores.

Los padres consideran que “para garantizar la calidad y el aprendizaje en la educación por ciclos se debe sintetizar las temáticas de las materias para no hacer repetitivas las lecciones en los ciclos”.”Reforzar las dificultades de los alumnos con practicantes universitarios. “Reforzamiento de los alumnos en jornada contraria.



Consideran que la capacitación de los docentes siempre será bienvenida, pues redunda en la calidad de la educación: institucional, local, distrital y nacional. Y se espera que los resultados de la capacitación de los docentes se implemente en las aulas de clase y dé lugar a innovaciones que contribuyan a motivar a los estudiantes y mejorar la calidad de la educación.





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SECRETARIA DE EDUCACIÓN DE BOGOTA

Subsecretaría Académica

Dirección De Evaluación y Acompañamiento

Subdirección de Evaluación y Análisis



Documento para la Discusión



FORO EDUCATIVO DISTRITAL 2008



EJE TEMATICO: EL DECRETO 230 DE 2002 Y SUS IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DE UNA POLÍTICA DE EDUCACIÓN DE CALIDAD.





A PROPÓSITO DEL DECRETO 230



Guillermo Bustamante Zamudio



1. ¿Qué nivel de la norma nos preocupa?

Cuando hay una nueva reglamentación, solemos mostrarnos inquietos, demandamos capacitación; y, últimamente, cuando se va a cambiar una norma vigente, es posible que nos pidan participar en las discusiones previas (así nada de lo aportado quede). Pero, al mismo tiempo, la penúltima reglamentación —que también había sido objeto de igual preocupación— ya ha caído en el reino de los hábitos o de la indiferencia. Es por esa actitud que muchos se preguntan qué hay que modificarle al plan de estudios, de acuerdo con la última norma; o cómo enseñar para no quedar en disonancia con esa norma; o cómo tramitar los nuevos formatos; etc.

Tesis: Si en educación estamos preocupados por el nivel jerárquico inferior de la norma (preocupados por el hacer que ella implica), se nos puede escapar el sentido de la política educativa; en consecuencia, el asunto del sujeto y del país que estamos formando se diluye “para cuando haya tiempo”... tiempo que puede no haber, pues otra norma vendrá a ocuparnos con idéntico apremio.



2. ¿Cómo se construye la normatividad?

En sentido inverso a la —justificada— preocupación que nos asiste frente a la reglamentación: la normatividad se construye desde el nivel jerárquico más alto hacia el nivel más bajo. De ahí que sean los movimientos políticos los que dan lugar a que se establezcan marcos constitucionales; de ahí que sea necesario determinar si las leyes son exequibles; de ahí que la reglamentación busque instrumentar la norma que tiene por encima, sin salirse de sus parámetros . Siempre prima el nivel normativo más alto: una resolución se cae si contradice un decreto; un decreto se cae si contradice una ley; una ley se cae si contradice la Constitución; una Constitución se cae si un pueblo quiere.

Tesis: En lugar de considerar fundamental la discusión de cuál es el porcentaje máximo de niños que puede perder el año (cosa que puede cambiar mañana de un tajo, con un acto legislativo, sin consulta), podemos preguntarnos desde qué propuesta de educación, de país, de sujeto... nos están hablando y desde qué propuesta estamos entendiendo.



3. ¿A qué responde la norma?

Las relaciones entre ciudadanos están regidas por condiciones legales, sí, pero eso no quiere decir que tales condiciones sean inamovibles: están sostenidas en propuestas políticas. De tal manera, al decreto 230 podemos preguntarle qué hacer para evaluar... pero también podemos demandarle su consistencia con la Ley; y a la Ley 115 podemos preguntarle qué hacer como educadores... pero también podemos demandarle su consistencia con la Constitución; y a la Constitución podemos preguntarle qué hacer como ciudadanos... pero también podemos demandarle por los proyectos ético-políticos que encarna; y, a ese nivel, nuestro proyecto se puede poner en relación con los proyectos que la Constitución encarna, con los proyectos de quienes se proponen cambiarla, etc. Desde ahí, podemos mostrar o no acuerdo con la manera como la Constitución materializó una propuesta educativa, o como la Ley 115 materializó la propuesta constitucional en educación, o como el 230 materializa la propuesta educativa de la Ley 115, etc. Y tenemos la posibilidad de luchar por los cambios legislativos que nuestra posición requiera.

Tesis: Si debatimos permanentemente los proyectos ético-políticos en juego, la última norma ganará el interés que merezca en función de esa discusión, que es la que permitiría tener una visión de conjunto, leer desde una posición las normas en toda su jerarquía. El asunto no es si tienen o no en cuenta nuestra “opinión”. La norma ubica a los sujetos y los movimientos sociales ubican las normas.



4. ¿Son consistentes las normas?

A veces operamos frente a la norma como si ésta fuera natural, eterna y, además, consistente, y como si no hubiera contradicciones entre normas. A manera de ejemplo, es fácil comprobar que la ley 115 se contradice muchas veces frente al tema de la evaluación. Si queremos cumplir y las normas no son consistentes, ¿no llegará el momento en que nos veamos en la encrucijada de intentar obedecer órdenes contrarias, o de pedir que se cumplan propósitos opuestos? Aceptar un orden legal no impide interrogar por su consistencia, por la materialización de lo que promete. Mientras exigen el cumplimiento de la norma, los gobernantes no tienen problema en transformar el sentido de las normas con reglamentaciones amañadas, o, sencillamente, en derogar lo que no les sirve para encausar sus propósitos.

Tesis: Si interrogamos la normatividad desde un proyecto ético-político, no estaremos a su zaga, como cuando señalamos que las reglas del juego cambian con tanta frecuencia que, cuando estamos tratando de entender una, ya viene otra. Provistos de una posición —construida en un debate constante—, conoceremos la historia de la norma y podremos apreciar que el Decreto 230, por ejemplo, es apenas una de las posiciones posibles en el marco de una tensión propia de la escuela; tensión que ninguna norma soluciona de manera definitiva, pero que materializa una particularidad, según una correlación de fuerzas.



5. Las tensiones de la escuela: ¿son contingentes o estructurales?

Los últimos años de la educación en el país pueden leerse como un movimiento pendular. a) La Renovación curricular reguló de manera estricta el currículo; consideraba el diseño instruccional como la manera científica de enseñar, conocida por los técnicos del MEN, por lo cual los maestros cumplían el papel de aplicadores; los programas decían lo que se debía hacer, semana tras semana. b) Esto causó 10 años de discusión —Movimiento pedagógico—, y de innovación espontánea de la enseñanza, con unos maestros asumidos como agentes de su práctica. c) La ley 115 “dio libertad” curricular, estableció el PEI (según las posibilidades de la comunidad educativa). d) Finalmente, se instituyeron los estándares (que no estaban en la ley 115), pensando más en las evaluaciones masivas... Entonces, vemos una tensión entre dos extremos (imposibles): control total o libertad total. Tensión irresoluble, pues siempre, ante el propósito de homogenizar, habrá una comunidad educativa en condiciones particulares, que no puede improvisar lo que no es y que actuará en consecuencia con su perspectiva, pobre o elaborada. Un ejemplo de una tensión que hace ir y volver ciertas medidas escolares es la noticia actual (agosto 13 de 2008) en Argentina, publicada por el diario La Nación .

Tesis: Detrás de lo que se intenta hacer ver como normas distintas (o como voluntad de cambio de normas vigentes), están los problemas estructurales de la educación, sus tensiones constitutivas, eso sí, en condiciones históricamente determinadas que pueden o no ser conocidas por quienes agencian la educación.



6. La tensión, ¿puede expresarse en la norma?

Podría decirse que los maestros siempre hemos hecho lo que creemos conveniente para la formación de los estudiantes. Ni más faltaba: ¡somos profesionales! Claro que muchas cosas se pueden querer: también se puede querer hacer nada; pero la década del 90 mostró que muchos maestros quieren —y pueden— crear condiciones para tener comunidades deliberativas (académicas, pedagógicas, educativas), de manera que se pueda tener una idea de ciudadanos, de país, de mundo dónde morar. No se trata de la arbitrariedad según la cual se puede hacer con la norma lo que se quiera, sino de la decisión de hacer con la norma en la medida en que se es parte de un proyecto ético. Tampoco se trata de esperar a que una norma lo establezca para que sea proyecto ético: si la norma lo estableciera (aunque ese no es su papel), se necesitaría estar a la altura de su posibilidad.

Tesis: Quien consolida una posición, tiene cómo defenderla, cómo debatirla. Mientras haya maestros que defiendan un proyecto, maestros con ideas propias, empujando algo para adelante, tendremos educación a pesar de la normatividad.



7. La evaluación de aula y la evaluación masiva, ¿compaginan?

El 230 encarna una tensión interna entre evaluación externa e interna. A medida que se va imponiendo la evaluación masiva (artículos 12, 13 y 14 del 230), se pierde el sentido de la evaluación de aula. Ante los resultados de la evaluación de la calidad y del examen de Estado, poco importa lo que el docente y la institución piensen del desempeño de los estudiantes. Esto no es sencillamente una imposición: si nos sentimos representados en los resultados de las evaluaciones masivas (contentos o tristes, dependiendo de los puntajes), si condicionamos el funcionamiento interno a esos resultados, les otorgamos total verosimilitud y aceptamos estar subordinados a ellos. Y, peor aún, comenzamos a evaluar tal y como hacen las evaluaciones masivas, para “entrenar” a los estudiantes. Si hay estándares (todos a hacer lo mismo), no hay proyecto (cada uno hace con su gente en la medida de sus posibilidades). Si hay proyecto, no es comparable contra criterios comunes.

Tesis: Si no consolidamos nuestras propias maneras de entender los procesos educativos y sus efectos, estaremos condenados a esperar a que otros —con cualquier tipo de instrumento— nos digan qué estamos haciendo. Así, poco a poco iremos dejando nuestra práctica en manos de criterios que desconocemos.



8. ¿Tenemos algo que decir o repetimos palabras de moda?

En lugar de estar a la zaga de la última norma, podemos investigar qué política social se realiza, entre otras poniendo a circular ciertas palabras, no siempre con ayuda de la normatividad. Ejemplo: la palabra “competencias”, que no está en la ley 115, ni en el Decreto 1860, es impuesta por el efecto de las evaluaciones masivas, hasta que va a dar a normas como el Decreto 230 y la Ley 715. Pero las categorías necesarias para comprender los procesos educativos y sociales no son las nociones restringidas de la política educativa (el Top 10 de las palabras en educación). La política no la hace solamente el FMI, ni el MEN; la política también la hacemos nosotros, al poner a circular ciertas palabras, ciertos procedimientos, creyendo que las cosas son de cierta manera.

Tesis: Si la discusión sobre evaluación echa mano de la terminología que nos brinda la misma política educativa, resulta pobre. Discutir si debemos modificar el porcentaje autorizado de repitencia, o si estamos autorizados a rajar después de cada año o después de cada grupo de años (ciclos), nos revelaría presos de una perspectiva acotada por nociones que no representan campos disciplinares que permitan decir algo interesante sobre la educación. Si usáramos otras palabras e hiciéramos otras cosas, si estuviéramos inscritos en otros procesos, la política no podría materializarse tan fácilmente. No se trata solamente de discutir el 230, sino de estar a la altura de esa discusión... y la discusión no es simplemente estar o no de acuerdo.



9. ¿Hablar de evaluación, sin hablar de educación?

Si se quiere abordar seriamente el asunto del 230, es necesario, de un lado, encarar teorías, pues las determinaciones del dispositivo escolar no obedecen a las “intuiciones perceptivas” que tengamos de él (de lo contrario, no se requeriría de las ciencias); y, de otro lado, es necesario delimitar objetos de conocimiento, pues los asuntos que reconocemos y nombramos en la escuela no necesariamente coinciden con objetos de investigación (la evaluación, por ejemplo, no es una cosa que está allí para ser descrita, sino que es promovida a la existencia de distintas maneras, dependiendo de la perspectiva). Ya no se trataría simplemente de “hablar” o, peor aún, de “opinar” sobre evaluación, sino de asumir concepciones que permitan explicar lo que ocurre en la escuela, como un todo. Para quien no quiere que se le discuta la política educativa, es muy conveniente generar “debates” sobre elementos aislados. Situados en campos disciplinares para entender la escuela, enfrentamos el hecho de que las categorías se interdefinen: no podemos tener definiciones aisladas, sino relaciones entre conceptos; no se trata de acumulación de palabras, como suele ocurrir en la escuela.

Tesis: La evaluación cobraría sentido y encontraría esclarecimiento en función de otros conceptos, si nos proponemos pensarla de manera rigurosa y exhaustiva, en el marco de posturas conceptuales y debates académicos. Si debatimos sobre el 230 con seriedad, es inevitable discutir sobre la escuela.



10. ¿La evaluación tiene como objeto el saber de la humanidad?

La evaluación de aula a la que se refiere el 230 elude el asunto de qué es lo evaluado. Puede creerse —en una definición idealizada de la escuela— que ese dispositivo trata asuntos concernientes a la producción simbólica de toda la humanidad. Pero, si repasamos los temas que allí circulan, vemos que todos se refieren a asuntos de apenas un sector de la humanidad. Lo que la escuela trata tiene que ver con la tradición occidental; el resto de culturas queda por fuera, o se atiene a las consecuencias de inscribirse en la cultura occidental. Si otras culturas quedan registradas, será mediante estudios occidentales: etnográficos, etnológicos, antropológicos, lingüísticos, etc., pero bajo el rubro de objetos de estudio, lo que les hace adquirir un estatuto distinto. Lo que no es occidental, se estudia desde la escritura, la periodización y la clasificación occidentales. Por eso, la implementación de la escuela en nuestras comunidades indígenas es muchas veces mortífera: cuando pasan por ahí, los indígenas son regulares estudiantes que ya no aprecian su cultura.

Tesis: Una discusión sobre la evaluación escolar sería más enriquecedora si se da en el marco del discernimiento de la manera como el saber que nos corresponde animar —¡y evaluar!— en la escuela constituye una toma de posición histórica. Para ello, es imprescindible asumir una posición frente a los procesos histórico-políticos que han dado lugar a nuestras formaciones sociales.



11. El objeto de la evaluación, ¿es el saber occidental?

Ni siquiera es todo el saber de Occidente lo que llevamos a la escuela (la mayoría de la obra de Newton es esotérica, pero de él nos enseñaron las leyes de la mecánica clásica). Textos, autores y tradiciones se apropian de manera heterogénea y con sesgo de época. De entre la producción simbólica occidental, la época selecciona aquello que juzga digno de estar en la escuela. Es el juicio de una época, la aplicación de formas de controlar el saber; no se trata de la decisión racional y objetiva de los diseñadores de currículo o de los diseñadores de estándares para evaluar. Lo que circula en la escuela no está ahí por ser verdadero, justo o bello, sino porque, para una época, lo parece. El discurso es delimitado permanentemente en términos del comentario, de la disciplina, del autor, de quiénes están autorizados para emitirlo, etc., lo que lleva a la censura, al silenciamiento o a la desaparición de textos y de autores. Lo que puede y debe ser dicho en la escuela está clasificado; hay unos autorizados para escribir; los temas mismos están acotados; hay un sistema de publicaciones y de elección de los que se publicarán; etc.

Tesis: La discusión sobre la evaluación se enriquecería si comprendemos la manera como el saber, que nos corresponde animar —¡y evaluar!— en la escuela, ganó (y si mantiene o no, y cómo) la “dignidad escolar”. Eso pide una relación con la comunidad académica que, mientras más orgánica sea, más nos pondrá a la altura de la discusión. De lo contrario, será poco —y muy instrumental— lo que digamos.



12. ¿Qué hacemos al enseñar lo que después se evalúa?

El saber no puede transferirse: si algo está cifrado, es imprescindible la co-enunciación de quien interpreta. Pero, ¿en qué contexto se producen los saberes y en qué contexto les hablamos a los estudiantes? La utilización que la escuela hace de la producción simbólica constituye un contexto específico, distinto a aquel que caracteriza el campo de producción discursiva. La “física escolar” es distinta de la física (el laboratorio escolar es distinto al laboratorio de investigación), pues se ve exigida por la especificidad de la escuela, por la composición de sus lugares: otras temporalidades, otras legitimidades, otras maneras de interpretar, otras finalidades, otros propósitos. Entre el átomo de la maqueta escolar de alambre e icopor, y el átomo de la física hay un abismo, pues éste no se puede representar, es un puñado de argumentos. La teoría de conjuntos, ¿debe ir en preescolar o en quinto de primaria? Esa decisión se toma gracias a una relación con la comunidad disciplinaria que habla de la posibilidad del niño de acceder a ciertos conocimientos, de la posibilidad de que algo sea enseñado. Para el que no lo sabe, es arbitrario poner los conjuntos en cualquier momento, y procederá a enseñarlo “porque le toca”.

Tesis: Una discusión sobre la evaluación escolar sería más enriquecedora si se da en el marco de la comprensión de lo que le ocurre al saber cuando opera en un dispositivo que condiciona la significación de lo que allí circula.



13. ¿Qué es “aprender” lo que evaluamos?

La pregunta por cómo aprende un estudiante es típicamente escolar: no se la hacen físicos, matemáticos o químicos; por su parte, filósofos y psicólogos se la hacen pero de manera más amplia (cómo aprende el ser humano, por ejemplo). La respuesta determina las maneras de hacer de la pedagogía. Por eso, en la escuela se mencionan teorías (algunas tendencias de la psicología, la epistemología, el análisis del lenguaje y la comunicación, etc.); allí, estas teorías no apuntan a saberes que se enseñen, sino a campos que se pronuncian sobre maneras, momentos y ritmos pertinentes de la enseñanza. Ahora bien, con esos saberes que pugnan por decir qué ocurre en la escuela y cómo regir lo que allí pasa, podemos tener una relación nominal (declararse cognitivista y no leer teóricos de esa corriente), facilitada por la manera como los roles escolares se reproducen hoy; o una relación orgánica.

Tesis: La discusión sobre evaluación se enriquecería en el marco de una articulación al campo pedagógico, que tiene sus asuntos particulares, más o menos independientes de los campos disciplinares a que aluden las asignaturas escolares. Actuar de manera tal que las comunidades disciplinares y pedagógicas sean posibles.



14. ¿Evaluar para presionar?

Algunos sectores del magisterio se muestran indignados por no poder contar con la evaluación como mecanismo para obligar a los estudiantes a estudiar. Desde esa perspectiva, no nos preguntamos si los estudiantes atraviesan momentos que les permitan mantener el interés por el aprendizaje; y tampoco nos preguntamos por lo que la escuela ofrece, por el sentido que esa oferta pueda tener para ellos, toda vez que damos por descontado que necesitan lo que nosotros tenemos que enseñarles (“por tu propio bien”). Por eso, en la discusión sobre el 230 hay quien pide que le devuelvan la potestad de presionar, de rajar al estudiante (“los estudiantes tienen derecho a perder el año”, dice un dirigente gremial). Quien está en esa posición no busca ganarse al estudiante con la calidad de su trabajo; parece aceptar que no es divertido estar en su clase y entonces solicita al gobierno que le devuelva las armas, pues siente perdida la batalla si es a mano limpia .

Y no es que no se pueda pedir cuentas a cada estudiante por su trabajo y por su comportamiento, sino que la posición del estudiante frente a la escuela también depende de la oferta que le hagamos y de la manera como la hagamos.

Tesis: Si nos ocupamos de la calidad de nuestra oferta educativa, como efecto del debate continuo y del vínculo con los campos disciplinares y pedagógicos, en el marco de un proyecto ético-político, la discusión sobre evaluación trascenderá el marco reducido y formal que imponen los términos del decreto 230.



15. El 230, ¿hace una foto?

Con signo negativo, algunas de las medidas del 230 describen características de la escuela en relación con la evaluación: los informes no han sido comprensibles; los padres no entendieron qué eran ni los logros, ni esos listados de “conceptos”, ni las letras como escala de valoración; se citan reuniones en horarios que afectan los horarios de trabajo de los padres; cuando los padres no van por los informes, esto le trae perjuicios académicos a los estudiantes; los rectores o no programan o no atienden las preocupaciones de los padres de familia; los informes se han retenido para presionar a los padres de familia… Sin criterio, es difícil entender y obrar con arreglo al 1860; sin criterio, el problema se complica, porque ahora debo entender y obrar con arreglo al 230; algo que no lograré antes de que venga otra norma que supuestamente cambie las cosas.

Tesis: El 230 es una foto de lo que somos cuando tratamos de obedecer la norma sin ubicar la evaluación en todas sus dimensiones y articulaciones.



16. ¿Qué es la evaluación?

Los estudiantes saben que el destino útil del saber en la escuela es la evaluación. Por eso preguntan: “eso que nos está explicando, ¿nos lo va a preguntar en el examen?”, “¿va a salir en el ICFES?”. O sea, la evaluación hace visible el texto legítimo; es decir, aquello cuya producción resulta esperable y cuyas reglas de construcción son las que hay que aprender o, si es más fácil, simular. Como la evaluación tiene implicaciones (aprobar o no, por ejemplo), ella determina retroactivamente el currículo y la pedagogía. De ahí que haya tantos institutos preparando para el Examen del ICFES, de ahí que la dinámica pedagógica y curricular de las instituciones esté marcada por las evaluaciones masivas. En 2002, la transformación del examen de Estado produjo una reforma de la educación, sin cambiar la norma: pese a que hubiera ley general, Decreto 1860 y Resolución 2343, luego de ser conocida la manera como se seguiría haciendo la evaluación, todo el proceso se revisa: muchos comienzan no a establecer la relación entre su PEI y la propuesta de evaluación, quizá a declarar la incompatibilidad de ambas cosas, sino a preguntar: “¿cómo hago para aprobar ese tipo de examen?”, “¿cómo hago para enseñar por competencias?”, “¿qué debe tener el plan de estudios para ganar los exámenes?”. Un aviso de prensa ofrece “Aplicación de las categorías de competencias en: la revisión del PEI, el rediseño del plan de estudios, los programas curriculares, las estrategias de enseñanza […]”. Atención: revisión del PEI —que está establecido en la ley— en atención a la categoría de competencias —que para entonces no figuraba en ninguna la ley—.

Tesis: Si entendemos la evaluación como explicitación del texto legítimo que determina retroactivamente la pedagogía y el currículo, una discusión sobre el 230 es productiva si apunta a establecer esas relaciones y a obrar en consecuencia.



17. ¿Ajuste fiscal o propósito educativo?

Como se ha repetido, la política educativa (acicateada por la banca multilateral) busca aumentar la cobertura educativa, sin aumentar la nómina de docentes; y busca reducir el costo per capita de la educación. De ahí que el famoso 5% del 230 (así como la “promoción automática”) haya sido justificado sin otras consideraciones que las del gasto que representa para el Estado que un niño repita. Hablan como si las personas fueran tornillos.

Pero, sin que coincidan los intereses, de acuerdo con nuestra función, ¿qué queremos los maestros? Con razones pedagógicas, epistemológicas, políticas... ¿no podemos querer que todos ganen? Si este fuera el propósito, incluso el 95% de aprobación que establece el 230 es muy poquito, debería ser 100%, pero no como “promoción automática” decretada, sino como la que el proyecto ético puede conquistar para este país, en condiciones de posibilidad de un trabajo serio (que el país no brinda, empezando por la condición salarial de los maestros). En ese sentido, no interesan las cifras del Decreto (como sí le interesan —aunque se sienta en el bando opuesto— al que pide que le amplíen el porcentaje de pérdida para mejorar la calidad de la educación).

Tesis: Sin necesidad de estar de acuerdo con la política que sólo ve eficacia si hay ajuste fiscal, podemos hacernos el propósito de que nuestra educación sea mejor.



18. ¿Diagnosticar, pronosticar, recetar y expedir el certificado de defunción?

El hablante se pregunta si habló bien, si lo dijo claro, si debería haber utilizado un ejemplo, etc.; y, por la respuesta del interlocutor, piensa si debería haber dicho eso, si fue poco contundente, o descortés, etc. A su vez, el interlocutor está permanentemente evaluando lo que el otro dice, en esos mismos términos. Es decir, el acto mismo de hablar incluye una evaluación, pero ésta casi nunca culmina con un juicio terminante sobre el otro. Así mismo, cuando lo que ocurre en la escuela es trabajo mancomunado con el otro, todo el tiempo hay una evaluación implícita, un conocimiento del nivel de participación de cada uno, de acuerdo con sus posibilidades. Esta postura excluye prácticamente el acto de evaluar como momento específico, aislado del proceso, conducente a un juicio terminante, que parece desconocer el proceso subyacente a la interacción humana. Quien está preocupado por el sentido de lo que hace en la escuela, por el establecimiento de un proyecto para su labor —nos pasamos media vida en la escuela—, no anda tan ocupado en evaluar, y está dispuesto a decir y a escuchar para tratar de poner a prueba lo que piensa.

Tesis: Hay una relación inversa entre, de un lado, investigar y proponer un espacio pedagógico de trabajo; y, de otro, referirse taxativamente a lo que el otro hace como resultado de una mirada aislada del proceso.



19. El aprendizaje escolar, ¿puede ser medido?

Se puede medir algo si hay isomorfismo —la misma forma— entre el instrumento de medida y el objeto medido (como entre el metro y la estatura); por eso, no se mide el agua con una regla: no hay isomorfismo entre ambas. Nosotros, que evaluamos y decimos si alguien es buen o mal aprendiz, ¿podemos dar cuenta del isomorfismo entre el conocimiento y la medida presente en los actos evaluativos?

De otro lado, todo lo que sea contrastable con una medida, es comparable entre sí. Pero, ¿hasta dónde se pueden comparar los estudiantes, las instituciones, las regiones en Colombia? Así como el MEN aplica la misma prueba a todas las regiones y después “descubre” que el Gimnasio Moderno de Bogotá está mejor que la escuela de Vigía del Fuerte, sin importar que los unos vayan todos los días a clase, secos, desayunados, que tengan computador en la casa, mientras que los otros no hayan podido ir porque el pueblo fue embestido por la violencia política y por las inundaciones... Así mismo podemos estar haciendo los profesores cuando evaluamos a los estudiantes, sin preocuparnos por los procesos históricos que han promovido nuestro saber a la dignidad escolar, por el sentido de la política educativa, por la significación que puedan tener los saberes para los estudiantes, por la época que atrevesamos, etc.



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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DISTRITAL

FORO EDUCATIVO DISTRITAL 2008

EVALUACIÓN INTEGRAL PARA LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

SÍNTESIS COMENTADA DE LOS RESULTADO DE LOS

FOROS EDUCATIVOS LOCALES



EJE TEMÁTICO NÚMERO 1



Hacia un sistema de evaluación integral, dialógica y formativa de los aprendizajes de los estudiantes para la reorganización de la enseñanza por ciclos.



Yury de J. Ferrer Franco

Profesor Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Facultad de Ciencias y Educación





INTRODUCCIÓN



La política de calidad de la educación en el Distrito Capital centra hoy su interés en la armonización de las condiciones materiales y las condiciones pedagógicas y sociales. En este contexto es indispensable partir de un proceso de evaluación educativa y pedagógica que sea: integral en tanto compromete sujetos, procesos de enseñanza, aprendizajes, medios y ambientes físicos y sociales; dialógico porque implica el reconocimiento de nuevos saberes, nuevas experiencias y novedosas prácticas evaluativas; y formativo, en tanto se constituye en el escenario por excelencia para revisar las experiencias causadas y deconstruir, con el fin de construir lo nuevo en una relación permanente y vivencial con los aprendizajes de los y las estudiantes, con las prácticas de los maestros y maestras y con la gestión institucional.



Por ello, en los Foros Educativos Locales, se convocó a todos los estamentos de la comunidad educativa (docentes directivos, docentes, estudiantes, representantes del sector productivo privado) para discutir de manera amplia a partir de tres ejes (Hacia un sistema de evaluación integral, dialógica y formativa de los aprendizajes de los estudiantes para la reorganización de la enseñanza por ciclos; El decreto 230 de 2002 y sus implicaciones en el desarrollo de una política de educación de calidad; y La formación de los maestros y su compromiso para enfrentar los retos de la calidad de la educación).



La siguiente es la síntesis de los resultados de las reflexiones y debates ocurridos en las veinte (20) localidades de Bogotá alrededor del primero de los ejes. El resumen muestra las percepciones y perspectivas que las comunidades expusieron a propósito de los asuntos en cuestión, en el marco de las orientaciones y espacios propiciados por la Secretaría de Educación del Distrito.



La síntesis se divide en tres partes: en la primera se realiza la presentación del eje temático y se retoman las preguntas que movilizaron las reflexiones y el debate en torno al tema; en la segunda se da cuenta, en líneas generales, de las interpretaciones y hallazgos efectuados en las diferentes localidades y desde los distintos estamentos, a propósito de las preguntas planteadas; y en última instancia se incluyen los aportes y recomendaciones del lector.



1. PRESENTACIÓN DEL PRIMER EJE TEMÁTICO



La propuesta de organización de la enseñanza por ciclos que viene consolidándose en el Distrito Capital es, en principio, una respuesta a las limitaciones del sistema educativo nacional, las cuales pueden resumirse en la atomización y fragmentación de los contenidos de la enseñanza; la ausencia –en muchas ocasiones– de sentido y aplicación de lo que se enseña; el desconocimiento del estudiante y su cultura; y la presencia de sistemas de evaluación y promoción tradicionales.



Ante este panorama, la organización de la enseñanza por ciclos propone la transformación de las prácticas pedagógicas y administrativas; la articulación de modo adecuado de los distintos niveles del sistema; garantizar la permanencia de los y las estudiantes en el sistema escolar, así como disminuir la deserción y la repitencia y desarrollar un sistema de evaluación integral, dialógica y formativa, con el fin de garantizar la promoción de los estudiantes entre los diferentes grados del ciclo y al finalizar cada uno de ellos.



El macro-contexto en el que se abre y viene dándose este importante debate alrededor de la reorganización escolar por ciclos y períodos académicos y Evaluación Integral está determinado por el Plan de Desarrollo Bogotá Positiva para Vivir Mejor (2008-2012), en cuyo marco se han propuesto tanto el programa “Educación de calidad y pertinencia para vivir mejor” como el proyecto denominado “Transformación pedagógica para la Calidad de la Educación”.



Este marco de referencia facilita la reflexión de la comunidad educativa, entendida en sentido amplio y no como una abstracción; es decir, incluyendo y considerando a todos y cada uno de sus actores, con miras a la definición de la identidad de los ciclos, los cuales deben “fundarse en los aprendizajes y estrategias pedagógicas, definidos y desarrollados por los colegios, teniendo como mira unos propósitos comunes de la educación en Bogotá. Estos propósitos deben ser construidos con la participación de los rectores, coordinadores, maestros y comunidad educativa, abordando con mirada crítica los fines de la educación y los lineamientos curriculares de 1998, elaborados en el mismo espíritu en desarrollo del mandato de la Constitución de 1991” .



En lo referido al primer eje temático para el desarrollo de los Foros Educativos Institucionales y Locales en los que se convocó a todos los estamentos de la comunidad educativa, se definieron siete (7) preguntas orientadoras, a saber:



1. ¿Cuáles son los referentes conceptuales sobre los que se fundamentaría un sistema de evaluación integral, dialógica y formativa?



2. ¿Qué incidencia tiene la organización de la enseñanza por ciclos en la calidad de la educación?



3. ¿Cómo transformar las prácticas evaluativas en el aula de clase para que sean integrales, dialógicas y formativas?



4. ¿Cuáles son los aprendizajes y desempeños requeridos dentro de cada ciclo?



5. ¿Qué criterios deberían tenerse en cuenta para promover un estudiante de un ciclo a otro y dentro del ciclo?



6. ¿Cómo debe organizarse un colegio para responder al reto de la organización escolar por ciclos?



7. ¿Cómo se puede lograr la participación efectiva de la comunidad educativa y de la ciudadanía en los procesos de mejoramiento de la gestión académica, comunitaria y administrativa de los colegios?



Como puede verse, las preguntas anteriores recogen los elementos fundamentales acerca de los cuales es indispensable reflexionar y debatir a propósito de una propuesta que implica transformaciones sustanciales de la escuela y, por supuesto y sobre todo, de las prácticas que tienen lugar en ella.



2. Hallazgos e interpretaciones. El eje, las preguntas y los actores: voces de la comunidad a propósito de la propuesta evaluación integral, dialógica y formativa de los aprendizajes de los estudiantes para la reorganización de la enseñanza por ciclos.



Para el desarrollo de la síntesis comentada de cada uno de sus ejes temáticos de los Foros Educativos Locales, se contó la sistematización que realizó la Universidad Minuto de Dios, la cual recoge los debates y abundantes reflexiones que se generaron a propósito de cada una de las preguntas orientadoras propuestas.



Para el caso del primer eje temático se optó por agruparlos –en algunos casos– según su afinidad temática; de este modo se presentan inicialmente los resultados obtenidos a partir de las preguntas 1 y 3, luego la pregunta 2; posteriormente las preguntas 4 y 5 y, finalmente las preguntas 6 y 7.



• Preguntas 1 y 3



 ¿Cuáles son los referentes conceptuales sobre los que se fundamentaría un sistema de evaluación integral, dialógica y formativa?



 ¿Cómo transformar las prácticas evaluativas en el aula de clase para que sean integrales, dialógicas y formativas?



Una de las preguntas recurrentes de todos los estamentos tiene que ver con el concepto de evaluación integral; a propósito del tema surgen interrogantes como “¿Cuál es la dimensión de integral?” o afirmaciones como “Todos los estudiantes no caben dentro de la evaluación integral”.



Es claro que para la comunidad, las pruebas masivas centran su interés sólo en los aspectos cognitivos; a ello se deben afirmaciones como (es necesario) “Reformar las pruebas ICFES y las SABER para poder evaluar integralmente a nivel estatal también y no sólo cognitivamente”.



A propósito de este aspecto, en el caso de los docentes directivos y de los docentes, existe una marcada tendencia a situar, en relación con el tema de la evaluación integral, dialógica y formativa, referentes conceptuales; específicamente autores y teorías entre los que ocupan lugar preponderante Ausubel (aprendizaje significativo); Shuell (aplicación de procedimientos y estrategias cognitivas adecuadas); Comsky (competencias y desempeños); Vygotsky (conocimiento y comportamiento); Overton (contexto y mediación); Gelmann (competencias conceptuales, procedimentales y de desempeño); R. Sterberg (enfoque científico cognitivo e inteligencia práctica); Novak (conocimiento y aprendizaje), Piaget (etapas del desarrollo cognitivo); la teoría de las inteligencias múltiples; y una cuota colombiana representada en De Zubiría (evaluación integrada) y Ianfrancesco (evaluación integral y escuela transformadora).



La recurrencia y coincidencia de los autores y las teorías en los discursos de estos dos estamentos, revela los acentos que han tenido los procesos de formación continua y también los énfasis que están desarrollando los programas de pregrado, especializaciones y maestrías de las Facultades de Educación a los que concurren los docentes. También los referentes que han alimentado, por lo menos en las dos últimas décadas, las prácticas pedagógicas, incluida la evaluación, en las instituciones educativas.



Así mismo se evidencia que existe preocupación por situar desde referentes conceptuales las problemáticas de la Escuela y que se cuenta (porque se han ido constituyendo gradualmente) con los referentes conceptuales necesarios para ello.



Ahora bien, al respecto en estos estamentos se marcan básicamente dos tendencias, según la información recabada en los foros. Un sector se inclina por la consolidación de marcos de referencia para la evaluación, generados a partir de teorías y conceptos que respalden la práctica pedagógica y la otra postura se recoge en esta afirmación en la que se manifiesta cómo “Uno de los grandes problemas que tiene la educación es que se ha convertido en un espacio donde todos expresan situaciones ideales aparentemente exitosas, que son ‘garantía’ de éxito sólo porque lo dijo Piaget, Vigotsky o Novak, entre otros, ignorando que muchos de ellos formulan sus teorías a partir de estudios o análisis individuales con desconocimiento total del trabajo en contextos tan reales y tan complejos como los nuestros. Por ello, más que la buena intención filosófica debe tratarse el asunto desde el cómo resolverlo, cómo aplicarlo y volverlo coherente y en especial cómo no hacerlo imposible”. (Sic) .



En otras palabras, se hace un llamado al reconocimiento de las características socio-culturales de los contextos para plantear soluciones prácticas, derivadas –si se quiere– de una interacción más real y menos teórica con las problemáticas. Son persistentes estas dos tendencias en los discursos de directivos docentes y de docentes en las diferentes localidades.



Por precisas y en tanto recogen la tendencia general expuesta por este estamento en las diferentes localidades, caben aquí las puntualizaciones que en torno a los referentes conceptuales de la evaluación, realizan los coordinadores y coordinadoras de las localidades de Teusaquillo y Chapinero, quienes plantean sus percepciones en los siguientes aspectos:



a) “La evaluación es una herramienta de gestión que permite establecer estándares de calidad y conocer qué tan lejos estamos de que los niños y jóvenes aprendan lo que deben aprender.

b) La evaluación como cultura del mejoramiento debe ser un proceso continuo en todas las instancias de las instituciones educativas, ya que permite identificar las fortalezas y debilidades con el fin de lograr un crecimiento y una educación de calidad.

c) La cultura de la evaluación debe constituirse en un compromiso de todos ya que permite reflexionar entre lo que se hizo y lo que dejó de hacerse para identificar las dificultades y superarlas para alcanzar los logros propuestos.

d) Es fundamental el trabajo en equipo, donde todo el grupo hable el mismo idioma y vaya en la misma dirección, se diseñen instrumentos que permitan hacer seguimiento continuo y se evalúen todos los procesos y de acuerdo con estos resultados se diseñe el plan de mejoramiento.

e) Fundamentos epistemológicos de la evaluación: qué enseñar, qué didáctica, qué aprendizaje. Los conceptos anteriores son fundamentales para organizar un sistema de evaluación integral, dialógica y formativa.” (Sic).



Algunos docentes directivos (considerando ya la perspectiva de enseñanza por ciclos y períodos académicos) proponen transformar las prácticas evaluativas en el aula de clase para que sean integrales, dialógicas y formativas, desde las siguientes consideraciones:



a) Para transformar la evaluación se requieren unas estrategias específicas para cada ciclo y área; y una articulación coherente con los contenidos curriculares y con los criterios y elementos que orienten la conformación de los planes de estudios y de sus metas de calidad.

b) Se requiere que los docentes tengamos actitud abierta, flexible y argumentada frente al cambio que implican los nuevos sistemas de evaluación. La actitud del docente va ligada a una capacitación de alto nivel para él. Debe ser permanente y con seguimiento periódico con acompañamiento, corrección, mejoramiento y reflexión-motivación.

c) Las evaluaciones deben organizarse de acuerdo con las edades, metas, expectativas, necesidades personales, sociales de los estudiantes, llevándolos a cumplir en cada ciclo los propósitos trazados por la Secretaría de Educación y el MEN.

d) Desde su experiencia, el maestro ha transformado sus prácticas de evaluación para estar acorde con los estilos de aprendizaje de sus estudiantes. Si se pretende transformar la cultura de la evaluación, se debe considerar como una estrategia a desarrollar un proceso de metacognición en el que los estudiantes reflexionen respecto a su proceso de aprendizaje y a los resultados del mismo.

e) Se pueden ayudar a construir los referentes conceptuales y teóricos a partir de la propia experiencia y de un trabajo de campo (evaluación de un ser biosicosocial), pero ésta sería labor de varios meses y no sólo tarea de un foro)”.



Los orientadores y orientadoras plantean como referentes conceptuales de la evaluación integral los aportes de la Psicología evolutiva, el desarrollo de los procesos de pensamiento y el desarrollo humano.



En el caso de los padres y las madres de familia es marcada la tendencia a situar la evaluación desde las prácticas pedagógicas de los docentes, más que desde los referentes conceptuales propiamente dichos; a ello responden afirmaciones como “Se deben variar los métodos de enseñanza utilizados por los docentes en sus clases”; “Manejar una evaluación que sea continua y permanente”; “Esta evaluación se debe extender al desempeño de los docentes”; “Que se varíen métodos de enseñanza”; “Los docentes en sus clases deben manejar guías de trabajo académico con los estudiantes”; “Se debe fortalecer los medios y los canales de comunicación entre colegio y padres de Familia”; “Implementar la coevaluación, heteroevaluación y autoevaluación”; “(debe lograrse) Mayor interacción entre el Maestro y el Conocimiento”. (Sic).



Como puede observarse hay una marcada tendencia de los padres de familia a evaluar las prácticas pedagógicas de los docentes frente a las que, un reclamo generalizado, es que no se aborda (por lo menos de manera suficiente) el tema de los valores, ante lo que plantean que se debe “Evaluar la formación en valores, civismo, comportamiento…”



Frente al tema es significativo recalcar que, en la mayoría de los casos, este estamento no reconoce la secesión que existe entre familia y Escuela, lo cual no sólo es responsabilidad de esta última.



Hay que anotar que en algunas localidades, este estamento no hizo aportes al apartado correspondiente a los referentes conceptuales de la evaluación. No obstante, un sector de padres y madres de familia, hace algunas reflexiones acerca de referentes conceptuales propiamente dichos, tales como el vínculo que la evaluación debe tener con la cognición, la integralidad del ser humano y el descubrimiento y desarrollo de talentos individuales en tanto que “A los estudiantes no sólo se les debe evaluar el desarrollo cognitivo, la evaluación debe contemplar la integralidad del ser humano, a partir de estructuras familiares y sociales que establecen diferencias entre las comunidades y a su vez en los estudiantes”.



Se destaca así mimo cómo “el uso de la lúdica y la tecnología de punta conllevan a transformar la prácticas evaluativas en el aula”.



Resulta interesante verificar en el corpus cómo “el aula” es el espacio sistemáticamente privilegiado por docentes directivos, docentes y madres y padres de familia para el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje, pero no por buena parte de los estudiantes.



Los y las estudiantes por su parte, se acercan a los referentes conceptuales de la evaluación dialógica a partir de su tránsito por el sistema y de los insumos con base en los cuales trabajaron. Debido a ello, por ejemplo, manifiestan que la evaluación dialógica implica el “Reconocimiento y encuentro con nuevos saberes”; “Nuevas experiencias y prácticas de evaluación” y adicionan que “Es la base de la convivencia y la democracia”, con lo que sitúan ciertamente la evaluación más allá de los saberes que ofrece la Escuela, para colocarla también en la esfera de las interacciones sociales y culturales que exige la ciudadanía.



Cabe destacar que en algunos casos «Las relatorías de los grupos llamaron la atención acerca de la desmotivación de los estudiantes para las clases, “porque son lo mismo”, por lo tanto, se debe “motivar a hacer lo que les gusta”; tener en cuenta la auto evaluación, la investigación, el diálogo, la convivencia y la evaluación diagnóstica; reflexionar sobre los resultados y tomar medidas; resignificar el error como componente del aprendizaje; diálogo con padres y articulación de los mismos en el proceso educativo, dotación suficiente de equipos de computación, biblioteca y textos».



En la localidad de Ciudad Bolívar es de destacar que los estudiantes definen la evaluación como una “Herramienta para el mejoramiento de la calidad de la educación” y, aunque no elaboran una conceptualización explícita acerca de evaluación integral, los estudiantes expresan que les “parece buena, porque los niños a través de actividades pedagógicas están desarrollando su conocimiento y permite que el estudiante se sienta a gusto con su institución, formándose como persona con mucho respeto, pero sugerimos que la institución trabaje más con la familia para evitar problemas fuera de la institución como es la drogadicción” (Sic).



Destaca este estamento que es necesario “Tener en cuenta el entorno del estudiante y por qué actúa en determinada forma” e igualmente involucran en este apartado dedicado a la evaluación, el tema de la formación por ciclos planteando que “Cada grado debe trabajar un ciclo y no compartir ciclos con otros grados”.



Un reclamo unánime de los y las estudiantes es que en el sistema escolar debe propenderse por una mayor y mejor interacción entre estudiantes y docentes, tanto en el aula como fuera de ella. Igualmente se señala que los espacios extra aula son limitados o, en muchos casos, inexistentes y que la acción de la escuela pareciera limitarse a lo que ocurre en el salón de clases. Coinciden así mismo en reclamar nuevas prácticas evaluativas que impliquen una mayor participación de ellos y que se implementen lo que denominan “formas más creativas” de evaluar, pero resulta curioso que no se proponen esas maneras novedosas para desarrollar el proceso, apenas si se insinúan algunas.



Las percepciones que los estudiantes tienen acerca de la forma como se les evalúa son muy dicientes. Sus inquietudes reiteradas son las siguientes:



a) Se hace necesario buscar alternativas de cambios en las prácticas enseñanza-aprendizaje.

b) Los estudiantes nos preguntamos por qué no se tiene en cuenta cómo queremos que nos evalúen.

c) En algunas ocasiones se califica por puntos.

d) Que la evaluación sea por el proceso de coevaluación.

e) Algunos docentes evalúan los temas de memoria y dicen “para la próxima clase hay una evaluación”, los alumnos se preparan, sienten miedo, cierta presión y lo más grave es que se les olvida después lo que aprendieron para la evaluación.

f) Algunos profesores dejan tareas que no son evaluadas.

g) Es necesaria la exigencia de los cuadernos bien llevados como soporte de las actividades de clase (aunque algunos manifiestan no estar de acuerdo con este punto).

h) Debe darse mayor exigencia y que la evaluación concuerde con los actos de disciplina y convivencia.

i) La evaluación debe ser un mecanismo de motivación, debe ser más lúdica, más práctica para que el estudiante no se vea presionado, como también mantener registros positivos y negativos.

j) Hay que establecer parámetros claros de evaluación, permitiendo valorar los procesos de los estudiantes de manera justa, dándoles oportunidad, pero exigiéndoles calidad en las competencias argumentativa, propositiva e interpretativa, buscando eliminar la promoción automática y el Aceptable, pues esto ayuda a evitar la mediocridad.

k) Los docentes deben reconocer las capacidades y limitaciones de los estudiantes, fortaleciendo valores como la autonomía, la libertad con responsabilidad, que valoren el esfuerzo y eviten preferencias, de esta manera se desarrolla una evaluación de forma ética y se proyecta la vocación del docente.

l) En la evaluación se deben tener en cuenta los conocimientos adquiridos por los estudiantes con anterioridad, incluyendo los nuevos aprendizajes para ser evaluados al finalizar cada tema, realizando pruebas por competencias sistemáticamente.

m) La evaluación debe ser continua, integral, cualitativa, descriptiva, pertinente, formativa y que se aplique al contexto.

n) Se debe cambiar en la evaluación la injusticia, porque mientras unos estudiantes se esfuerzan por cumplir y aprender, otros sencillamente se conforman con asistir al aula y no trabajan ni aprenden.

o) La evaluación no debe ser tan obvia se debe sustentar y que cada uno amplíe y argumente sus conocimientos, debe haber más exigencia y esfuerzo, más claridad en los temas a evaluar.



Es importante considerar también la mirada de los ex-alumnos, quienes desde el mundo del trabajo, del desempleo, o de la educación superior (técnica, tecnológica o universitaria) –si se ha logrado la inserción–, valoran el contexto escolar en general y particularmente el componente evaluativo del sistema en los siguientes términos: “Cuando la evaluación no se hace de forma integral genera algunos efectos sociales negativos como: frustración, rechazo y pérdida de las oportunidades”; “Se hace necesario desde la evaluación tener una mirada integral que contemple una formación, que haga énfasis en el proyecto de vida de los estudiantes” , criterios a los que se suman los siguientes, que revelan las carencias que tienen quienes han egresado de los niveles escolares básico y medio: “La transformación de las prácticas evaluativas debe tener en cuenta el uso de las nuevas tecnologías”; “La evaluación debe garantizar que se logre un buen nivel de desarrollo de competencias a partir de la comprensión, la argumentación y la proposición”.

Variada es también la percepción que sobre los procesos de evaluación tienen los integrantes del sector productivo, cuya relación con las comunidades escolares se percibe en muchos casos como tangencial y débil. En resumen este estamento se ubica en un plano más cercano a lo administrativo que a lo académico y plantea necesidades como “Establecer los parámetros mínimos a tener en cuenta por los docentes, los Consejos Académicos y los directivos de los colegios” o que “Es importante rescatar las comisiones de evaluación y promoción, pero dándoles una dinámica organizacional a manera de manual de procedimiento, para evitar las arbitrariedades y las injusticias; para esto se hace necesario ofrecer una excelente formación a profesores y padres de familia que pertenezcan a estas comisiones y al Consejo de Padres”.



También se destaca desde este estamento que “La metodología (de evaluación) en concordancia con los cambios de la sociedad y los distintos modelos de familia que tenemos hoy en día, debe buscar una visión horizontal, incluyente; debe formar en el uso de los medios electrónicos, de ayudas didácticas y la Internet, sin olvidar los medios masivos de comunicación”. Así mismo se expresa que “La evaluación debe ser permanente, humana y atendiendo al desarrollo divergente de los estudiantes con derecho a la autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación, llenos de oportunidades para que se promocione la persona humana en la obtención de sus logros cognitivos y actividades…”, y que estas finalidades sólo se logran mediante la formación docente.



Los discursos de los diferentes estamentos revelan una gran diversidad a la hora de definir este concepto tan complejo (evaluación integral, dialógica y formativa); incluso y como se expresó al inicio de este apartado, muchos de los estamentos reclaman de la administración claridad en torno a esta perspectiva, pese a que ésta ha sido enunciada en los documentos con base en los cuales se planteó la dinámica y la fundamentación teórica de los Foros Institucionales, primero, y luego de los Foros Locales.



Pese a los innegables aportes de las comunidades, pareciese que no hubiera conciencia plena acerca de la evaluación integral, dialógica y formativa como un proceso que es indispensable construir en conjunto, con base en una clara orientación institucional, sobre todo si se busca que ésta sea la base para la reorganización de la enseñanza por ciclo académicos.

Pese a que se reconoce, en términos generales, que los procesos de evaluación han permitido a las instituciones, a los estudiantes, docentes y padres “… identificar las falencias y fortalezas de los estudiantes y con ello a buscar estrategias para mejorar tanto en lo formativo como en lo cognitivo y en lo humano…”, un reclamo unánime de la comunidad es que los resultados de los procesos de evaluación sean divulgados de manera amplia y suficiente y que sus resultados tengan efectos reales en la vida institucional.





• Pregunta 2



 ¿Qué incidencia tiene la organización de la enseñanza por ciclos en la calidad de la educación?



Con respecto a la secuencia de los cinco ciclos propuestos los maestros y maestras plantean “que la Secretaría de Educación Distrital busca reorganizar el componente pedagógico para dar un tratamiento acorde con las características de los grupos etarios dentro de las instituciones”. De este modo se considera, por ejemplo, el trabajo en valores, ética, concepciones de vida, cultura, creatividad, reconocimiento de sí, interacción social y construcción de mundos posibles, según la edad de los estudiantes (en los ciclos primero a tercero) y en los dos últimos (cuarto y quinto) se explora la vocación profesional y se enfatiza en los planos de la investigación y el desarrollo de la cultura para el trabajo.



A propósito de la incidencia que podría tener en la calidad de la educación y en la organización escolar la propuesta de enseñanza por ciclos y períodos académicos, los maestros y maestras son concluyentes al afirmar que “ningún tipo de organización, ni modelo pedagógico puede garantizar la permanencia o no repitencia de los estudiantes, pues el éxito escolar no sólo depende del sistema, sino del docente, de los referentes o contenidos teóricos propuestos, del compromiso familiar y social, del factor económico, y del deseo receptivo psicológico y cognitivo del estudiante”.



En tal sentido es indispensable considerar las preguntas que los y las docentes formulan en este marco, a saber:



a) ¿Son los ciclos garantía de una mejor calidad en la educación?

b) Los ciclos presentan una forma de evaluación más amable, pero ¿será que los docentes entraremos en esta nueva proyección que presenta la Secretaría de Educación Distrital?

c) ¿Cómo articular cobertura/calidad en un proceso de formación por ciclos?

d) ¿La promoción se realizaría al final del ciclo?

e) ¿El ciclo estaría subdividido y se evaluaría y se promocionaría en cada sub ciclo?

f) ¿Cómo integrar los campos de conocimiento en el contexto de la formación por ciclos?

g) ¿Cómo se contempla la formación en valores en el interior del proceso de formación por ciclos?



No obstante la mirada crítica que exponen maestras y maestros, se reconoce que “los períodos y ciclos son más flexibles y más o menos se acomodan al desarrollo psicológico del niño e igualmente que (en este contexto) se dedicaría más tiempo y atención para el desarrollo de los procesos cognitivos de niños y niñas”.



Los docentes directivos (coordinadores y coordinadoras), a propósito de la pregunta orientadora puntualizan los siguientes aspectos:



La formación por ciclos,



a) Permite organizar los contenidos de cada fase, evitando la repetición innecesaria de temas.

b) Propicia la articulación y transversalidad en los ejes temáticos del plan de estudios.

c) El trabajar con el mismo o la misma docente en los primeros años facilita el desarrollo de procesos afectivos que inciden favorablemente en el desarrollo del estudiante, en su proceso adaptativo y su proyección.

d) Es positiva en la medida que contribuye a la no repitencia y disminuye los porcentajes de deserción.

e) Acaba con la atomización del conocimiento.

f) Permite profundizar en los diferentes temas.



A propósito de lo expuesto por este estamento cabe considerar aquí que un mismo tema puede repetirse en los diferentes ciclos, con distintos niveles de profundización y movilizados, docentes y estudiantes, por intereses diversos.



Por su parte muchos de los y las estudiantes, a propósito de la reorganización de la enseñanza por ciclos y períodos académicos plantean que apenas están conociendo la propuesta. Con respecto al tema expresan de modo recurrente que “están de acuerdo con la nueva evaluación siempre y cuando se transformen los procesos de aprendizaje”. Manifiestan que lo favorable de la educación por ciclos es el “énfasis en la edad, mucha más exigencia, educación más personalizada, mucho más compromiso para cada estudiante, mejor preparación para el cambio del colegio a la universidad”.



Dicen también que “…se hace necesario que se reorganicen los períodos académicos ya que en cada ciclo los alumnos deben de esforzarse para mejorar y poder pasar con una buena nota y no con aceptable porque el estudiante pasaría de una manera muy mediocre y no sería justo”.



Agregan los estudiantes que “…la reorganización por ciclos debe concebirse como una unidad de organización, de programación de métodos y de promoción mediante una profunda actualización de los programas de estudio (…) es decir, no se puede improvisar. La noción de secuencia implica que toda asignatura tiene su estructura peculiar, sus propias regularidades, principios, reglas, leyes internas y que éstas se ordenan de manera tal, que forman una jerarquía que implica la existencia de diferentes niveles de comprensión que son apropiados para las diferentes etapas de crecimiento y desarrollo mental” (Sic.).



Los padres de familia plantean que la reorganización de la enseñanza por ciclos y períodos académicos “es un proyecto novedoso y que si se lleva a cabo tal como está diseñado tendremos nuevas posibilidades en el futuro. También pediríamos que en ningún caso el estudiante se le califique de insuficiente ya que esta palabra rotula al alumno y lo relega a sentirse fracasado y limitado respecto a sus demás compañeros y en su hogar”. Las preocupaciones centrales de este estamento en este punto se sintetizan en los siguientes aspectos: uno, es necesario contar con capacitaciones que involucren a toda la comunidad educativa; dos, hay que contar con recursos necesarios; y tres ¿En este nuevo contexto cómo organizarían los planteles?



En este punto –específicamente desde la Localidad de Kennedy– se hace una consideración interesante en relación con “el derecho que tienen todos los niños niñas y jóvenes en condición de discapacidad, de hacer parte de una colectividad, de vivir, estudiar, trabajar y divertirse en los mismos sitios donde lo hacen todas las personas de su propia comunidad, de la forma más parecida a como proceden los grupos de su misma edad y recibiendo los apoyos necesarios”. Manifiestan que la mejor forma de atender sus necesidades especiales, es desarrollando políticas especiales para todos. Para la población con déficit cognitivo, que hace parte de la inclusión escolar, es favorable la formación por ciclos, si se tienen en cuenta:



a) Los ritmos de aprendizaje.

b) Las fortalezas y necesidades.

c) El grado de compromiso de su discapacidad.

d) Las patologías asociadas a la discapacidad.

e) Los factores emocional y social.

f) Se le da la oportunidad de adquirir aprendizajes de acuerdo con edad mental, su ritmo y habilidades. En este caso es importante establecer claramente los parámetros de evaluación y promoción.

g) El programa de aulas inclusivas y el programa de integración e inclusión son actividades articuladas a la política de calidad desde los planes de apoyo y mejoramiento. Su fundamento es reconocer que en la diversidad cada persona es única y que la educación inclusiva es el vehículo para alcanzar la meta de educación derecho y deber de todos y para todos.

h) Cada institución debe revisar sus políticas, cultura y prácticas, reorientando sus procesos de gestión donde se garanticen los derechos de los niños, niñas y jóvenes. Es así como mejora la calidad de la educación con los planes de acción y /o planes de mejoramiento de todos los estamentos de la comunidad educativa.



El estamento administrativo a propósito de “la propuesta de enseñanza por ciclos expresa que la dinámica propuesta por parte de la SED, para llevar a cabo esta discusión permite deliberar al margen de las presiones y como tal nuestro compromiso ético y social debe ser profundizar sobre el tema, documentarnos y poner en discusión propuestas de trabajo claras no improvisadas”.



• Preguntas 4 y 5



 ¿Cuáles son los aprendizajes y desempeños requeridos dentro de cada ciclo?



 ¿Qué criterios deberían tenerse en cuenta para promover un estudiante de un ciclo a otro y dentro del ciclo?



En cuanto a los aprendizajes y desempeños por los que debe propenderse en cada ciclo, los coordinadores y coordinadoras plantean:



a) Se deben organizar los contenidos de cada grado dentro del ciclo y los contenidos para ser promovido en el interior del ciclo.

b) Los contenidos deben plantearse en forma secuencial, teniendo en cuenta el desarrollo del pensamiento y las operaciones mentales, como también lo propuesto en las inteligencias múltiples.

c) Los contenidos del ciclo también deben responder a la madurez psicológica de los estudiantes (pero no se explicita qué se entiende por “madurez psicológica”).

d) Se debe tener en cuenta el desarrollo de las competencias básicas y laborales (aunque no se definen cuáles son las competencias consideradas “básicas” y cuáles serían las competencias laborales, las cuales ciertamente serían distintas dependiendo de los énfasis que se concreten en el ciclo terminal).



Los rectores y rectoras relacionan el tema con la formación de licenciados y licenciadas; expresan que es necesario requerir a las universidades que se reorienten los procesos según el nuevo contexto educativo que se perfila.



Explícitamente este estamento manifiesta su preocupación por el componente operativo y arguyen que “se corre un riesgo: que cada colegio la entienda (la educación por ciclos) de un modo específico…”



También se hace énfasis en lo distintas que son las demandas de los niños y jóvenes según se eduquen en el sector privado o en el oficial.



Plantean también que “Los docentes se capacitaron para épocas diferentes, la formación de los maestros muchas veces no está respondiendo a la calidad del estudiante que se tiene”. Con lo que se está haciendo un claro llamado a la actualización y capacitación permanentes.



Las siguientes puntualizaciones de los rectores y rectoras frente a los aprendizajes y desempeños requeridos dentro de cada ciclo son de suma relevancia:



a) Se tendrían que establecer las bases requeridas para cambiar de un ciclo a otro ya que en este momento no existen, se deberían crear.

b) Del primer al tercer ciclo se trabajarían todas las áreas del conocimiento con diferentes grados de complejidad.

c) Los ciclos 4° Y 5° se centrarían en una línea de profundización, dependiendo del gusto e interés de los estudiantes, sin dejar de ver las otras áreas del conocimiento.

d) En cada ciclo se determinarían plazos para cumplir temas específicos acordados de un ciclo a otro, pueden tenerse en cuenta varias dimensiones.

e) Se requieren criterios claros para tomar decisiones de repitencia en forma inmediata.



Por su parte, aludiendo a los aprendizajes y desempeños requeridos dentro de cada ciclo, los y las docentes consideran que es importante “establecer niveles mínimos de exigencia en cada grado como un proceso paralelo a la promoción por ciclos”, con lo que se evidencia que la evaluación es una de las preocupaciones centrales al considerar la propuesta en relación con el tema de la calidad del servicio educativo. Así mismo plantean que “… Todas las acciones pedagógicas y didácticas orientadas por los docentes y realizadas por los estudiantes deben apuntar al alcance de estos niveles mínimos, para no contemplar el fracaso formativo y cognitivo, o al menos minimizarlos. Los estudiantes deberían desarrollarse de igual forma en cinco esferas a saber: afectiva y valorativa; socialización (trabajo en equipo); habilidades cognitivas; ética para el cuidado personal y ambiental; e identidad cultural y responsabilidad social.



Puntualiza este estamento que “Para la articulación de los ciclos lo primero que se debe hacer son las reuniones por áreas con los profesores de todos los ciclos, hacer el análisis de los contenidos temáticos y las competencias a trabajar de acuerdo con los ciclos que se articulen y posteriormente llevar al consejo académico las propuestas de cada área para unificar las competencias que se deben desarrollar de acuerdo con el ciclo para determinar los mecanismos de promoción.” (Sic).



Algunos puntos clave que los y las docentes concretan en cuanto los aprendizajes y desempeños requeridos dentro de cada ciclo, son:



a) Cada ciclo debe tener un logro general el cual se debe cumplirse al finalizar la fase respectiva.

b) Debería establecerse un conjunto de conocimientos mínimos (competencias) para que los estudiantes sean promovidos al siguiente sub ciclo.

c) Plantear un plan de estudios con logros generales para el ciclo por proyectos según diagnóstico y donde la evaluación sea permanente y práctica (analizar, interpretar, argumentar, proponer).

d) Desde cada área determinar la secuencia lógica de temas para profundizar por ciclos.

e) Relacionar la ciencia con la cotidianidad.

f) Se sugiere trabajar por proyectos semestrales con el fin de ir detectando debilidades y fortalezas en los estudiantes. Además con esto se fortalece la articulación de los procesos en los diferentes campos del conocimiento.

g) Trabajar con guías para el aprendizaje autónomo con el fin de hacer partícipes del proceso educativo, de manera efectiva, a los estudiantes.



Frente a los criterios de promoción entre los ciclos, los docentes directivos plantean:



a) De acuerdo con la organización que se haya hecho de los contenidos temáticos se realizará la promoción, teniendo en cuenta también la madurez del estudiante, su desempeño, el dominio de conceptos básicos.

b) Mientras no se reforme el 230, la promoción será por grados y no por ciclos (es reiterado el cuestionamiento a esta norma, como se enfatiza en el documento-síntesis del eje temático Nº 2).

c) Deben existir prerrequisitos para ser promovidos en un área de un grado a otro.



Cabe señalar que no se proponen ni se perfilan de manera específica los prerrequisitos para la promoción entre los ciclos, lo cual es comprensible ya que este debe ser un trabajo posterior a la definición de los espacios académicos y saberes específicos que se integrarán en cada uno de ellos.



Los rectores y rectoras plantean además que, en el contexto de la enseñanza por ciclos, la evaluación para la promoción “debe ser para comprensión y no para la sanción”; además debe tener carácter permanente y tiene necesariamente que concretarse aplicando diferentes metodologías de enseñanza.



Sería positiva en la medida en que se incremente un sistema de evaluación por procesos y enseñanza personalizada



Los y las estudiantes plantean la necesidad de realizar diagnósticos, seguimientos y profundizaciones para iniciar procesos encaminados a la responsabilidad y la constitución de un proyecto de vida. Como requisitos para la promoción de un ciclo a otro proponen:



a) Competencia para poder comenzar el siguiente ciclo.

b) Seguimiento de edades.

c) Formación.

d) Ciclos especiales.



• Preguntas 6 y 7



 ¿Cómo debe organizarse un colegio para responder al reto de la organización escolar por ciclos?



 ¿Cómo se puede lograr la participación efectiva de la comunidad educativa y de la ciudadanía en los procesos de mejoramiento de la gestión académica, comunitaria y administrativa de los colegios?



Una de las preocupaciones centrales del estamento conformado por rectores y rectoras es el impacto que tendrá la formación por ciclos en la organización de las instituciones educativas; al respecto puntualizan que:



a) Debe partirse de una capacitación sobre el tema tanto a docentes como a directivos docentes.

b) Es indispensable que padres y madres de familia, así como estudiantes y demás miembros de la comunidad educativa estén informados y participen en el proceso.

c) El Consejo Académico de las instituciones debe liderar la organización de los contenidos temáticos de los grados y los ciclos, con el fin de garantizar la vinculación de la comunidad educativa en pleno a un proceso que implica una transformación sustancial de la escuela.

d) El proceso de evaluación y mejoramiento adquiere especial relevancia, así como el seguimiento y monitoreo permanente de los procesos, tanto en el nivel institucional como por parte de la administración distrital.



Rectores y rectoras consideran indispensable contar en este proceso con docentes competentes, comprometidos, capacitados y con capacidad de liderazgo, es decir, se da gran relevancia al componente humano en el que están, por supuesto, incluidos los directivos docentes.



Plantean también la necesidad de estructurar el plan de estudios en pro de la integración de los contenidos en función de la estructura de cada uno de los ciclos.



La organización, manifiestan, “…dependería de la planta física, la cantidad de estudiantes, el enfoque pedagógico y las necesidades de la comunidad”.



Frente a la materialización de la propuesta en las instituciones, los docentes consideran necesarias las siguientes fases:



a) Es necesario realizar una etapa de diagnóstico para luego concretar el plan de estudios, en cada institución, según los ciclos.

b) Revisar y replantear o adecuar los Proyectos Educativos Institucionales, sobre todo re-contextualizarlos, para que los estudiantes los encuentren útiles y productivos.



En cuanto a la participación de la comunidad educativa y de la ciudadanía en los procesos de mejoramiento de la gestión académica, comunitaria y administrativa de los colegios, los docentes directivos proponen aprovechar a los representantes de los padres en los diferentes entes del gobierno escolar; involucrar al Consejo de Padres en este proceso y realizar talleres con padres de los diferentes ciclos, logrando primero un conocimiento del proceso y luego un compromiso hacia sus hijos y hacia la institución.



Para lograr la participación efectiva de la comunidad educativa y de la ciudadanía en los procesos de mejoramiento de la gestión académica, comunitaria de los colegios se debe involucrar a cada uno de los estamentos para que conozcan aporten y vigilen la transformación pedagógica de la calidad de educación con sus metas por ciclos y períodos académicos y de la evaluación integral. Esto permite revisar y resignificar el sentido de la calidad y la evaluación educativa de los colegios para establecer que los docentes, padres y estudiantes logren tener claridad sobre cuáles son los mínimos de aprendizaje de cada ciclo.



En cada colegio es necesario permitir el acercamiento de entes sociales que favorezcan el desarrollo de procesos de formación de los estudiantes mediante actividades planeadas que se articulan a los proyectos educativos y otras actividades como eventos culturales, deportivos y lúdicos.



En este punto es importante señalar que, pese a que en los Foros Educativos Locales se contó con presencia de representantes del sector productivo, es manifiéstala ausencia de este estamento en la mayoría de las comunidades educativas. En la perspectiva de la enseñanza por ciclos y períodos académicos, afrontar esta problemática resulta esencial dados los requerimientos de los ciclos cuarto y quinto (vocación y exploración profesional e investigación y desarrollo de la cultura para el trabajo, respectivamente.





3. Aportes y recomendaciones



El tono del debate que es factible percibir en los textos que se compilaron en los Foros Educativos Locales, con base en los cuales se elaboró esta síntesis comentada, es revelador: la comunidad educativa se siente convocada por el tema y participa masivamente en las discusiones.



Esta vinculación creciente es el fruto del interés del magisterio en su conjunto, de las madres y los padres de familia y del estamento estudiantil (y en menor grado del sector productivo), por asumir un papel protagónico en la definición de las políticas y planes que definirán los derroteros de la educación a mediano y largo plazo.



Llama la atención en los discursos que circularon en estos espacios, la diversidad de conceptos que existen entre los distintos estamentos frente a temas como la evaluación en general y, en particular, a su carácter integral, dialógico y formativo, tríada que introduce una perspectiva peculiar a la propuesta de reorganización de la enseñanza por ciclos en el Distrito Capital. Muestra este acervo la diversidad y riqueza de la práctica pedagógica en Bogotá y de qué modo los entornos locales están encontrando respuesta a sus necesidades en las instituciones educativas.



Esta propuesta de reorganización de la enseñanza por ciclos y períodos académicos, cuyo escenario es complejo, debe verse como una oportunidad para generar el sistema educativo que necesita la Bogotá actual; de hecho las reflexiones que han hecho apuntan en esa dirección. Son ustedes mismos quienes han afirmado que:



“…Se requiere que los docentes tengamos actitud abierta, flexible y argumentada frente al cambio que implican los nuevos sistemas de evaluación. La actitud del docente va ligada a una capacitación de alto nivel para él. Debe ser permanente y con seguimiento periódico con acompañamiento, corrección, mejoramiento y reflexión-motivación”.



En esta cita están consignadas las exigencias que la educación le hace al Estado, pero también las que se hace a sí misma. Ambas deben requerirse con la misma vehemencia y las dos deben lograrse. El discurso oral y escrito, materialización conceptual de lo que somos, perfila los consensos y los disensos, las expectativas y los reclamos que tenemos que hacernos los unos a los otros en el momento de compromiso en el que nos encontramos. Y, hay que decirlo, la mirada no se detiene en undécimo grado, el último curso de la Educación Media actual; todo lo contrario, abarca a la Universidad y la convoca también a este debate y es grande el compromiso que se siente ante este llamado que la Educación Superior, seguramente, no podrá ignorar.



La propuesta de Reorganización de la enseñanza por Ciclos y Períodos Académicos está sobre sus mesas, habiendo discurrido por las veinte localidades que integran el Distrito Capital en los Foros Educativos que contaron con niveles de participación que no implicarían, como se propone en alguna de ellas, “Detener la reorganización de la enseñanza por ciclos hasta que haya una propuesta concertada basada en el conocimiento que la sustenta y el análisis de resultados de colegios piloto”, sino por el contrario, avanzar en su consolidación que ya comenzó a concertarse mediante la realización de los Foros Educativos Institucionales y Locales, con el fin de someterla al necesario estudio que desemboque en su materialización a través de los mecanismos y recursos que la comunidad educativa, entendida en sentido amplio y no como una abstracción, considere más idóneos.

SIMULACRO II

 NORMALISTA SUPERIOR

Preguntas de Selección Múltiple con Única Respuesta - (Tipo I)
Este tipo de preguntas constan de un enunciado, un conector y cuatro opciones de respuesta. Las opciones aparecen identificadas con las letras A, B, C y D. Solamente UNA de las opciones (denominada clave) responde correctamente a la pregunta.



Preguntas de Selección Múltiple con Múltiple Respuesta (Tipo IV)



Este tipo de pregunta está conformada por un enunciado, un conector y cuatro opciones de respuesta identificadas con los números 1, 2, 3 y 4. En este tipo de pregunta son DOS las opciones (denominadas clave) que responden correctamente a la pregunta. Las instrucciones para responder este tipo pregunta son las siguientes:



Seleccione la respuesta correcta de acuerdo con las instrucciones del cuadro que aparece a continuación.



Si 1y 2 son correctas, rellene el óvalo A

Si 2 y 3 son correctas, rellene el óvalo B

Si 3 y 4 son correctas, rellene el óvalo C

Si 2 y 4 son correctas, rellene el óvalo D



Preguntas de Selección Múltiple con Única Respuesta - (Tipo I)



1. Según los lineamientos de Lengua Castellana se plantea: “Las prácticas pedagógicas que hace la escuela en lengua castellana tienen la tarea de acercar al niño, en sus primeros años de escolaridad a la lengua escrita. Esto con el fin de propiciar y optimizar el desarrollo natural de la significación. En este sentido, la escuela tiene que comprender que el manejo del código alfabético convencional es un punto de llegada y no un punto de partida”. Lo anterior implica que



A. es necesario generar espacios de significación en los que la escritura cobra sentido social.

B. el código alfabético es fundamental para la producción de texto desde la infancia.

C. el código alfabético constituye el elemento central de la significación en los niños.

D. los niños de los grados iniciales necesitan el código alfabético para leer y escribir.



2. El resumen es un ejercicio de escritura que requiere de ciertos procedimientos que orienten su elaboración. Según los estudios de la lingüística textual, esta práctica debe desarrollarse teniendo en cuenta la noción de macro-reglas que permiten reducir la información semántica con la supresión, generalización y construcción. Desde el punto de vista de la escritura como proceso, una aplicación efectiva para este ejercicio en el aula de clase es



A. que el estudiante comience a escribir sus propios resúmenes, desde su historia lingüística, para que fortalezca la redacción y producción de textos de su propia autoría.

B. que el estudiante elabore los resúmenes de distintos tipos de textos para que construya uno nuevo teniendo en cuenta la superestructura de cada uno.

C. proporcionar la superestructura de textos expositivos, ya que tanto el resumen como la información son formas objetivas que le permiten al estudiante vincularse con el lenguaje técnico.

D. aplicar las macro-reglas a distintos tipos de textos para que el estudiante no solo ejercite su producción escrita, sino que plantee interpretación le permitan asumir una posición crítica.



3. E. Vasco (1996) plantea que la experimentación en el aula, si se quiere ser “coherente con la epistemología piagetiana, no puede ser ni tan diseñada, ni tan controlada; ni tiene que desarrollarse necesariamente en el medio escolar”. Considerando lo anterior, cuando una maestra de primaria pone a los estudiantes a traer diseñados, desde sus casas, experimentos para desarrollar en el aula, estos se consideran adecuados cuando son elaborados



A. por el papá del estudiante, quien parte de sus conocimientos empíricos y de su mundo de vida para su construcción.

B. con base en un libro consultado por el estudiante y en el que se exponen los pasos para su reproducción.

C. a partir del propio ingenio, donde el estudiante puede orientar su actividad para poner a prueba sus hipótesis.

D. tomando como base el diseñado por el docente, donde el estudiante asume los controles que se han definido.



4. El saber es una noción metodológica que aplicada a la pedagogía, designa el saber pedagógico. Un saber no concluye necesariamente en la formación de una ciencia, pero es indispensable para su constitución epistemológica, su campo conceptual y sus prácticas. En este sentido, por lo tanto se puede afirmar que el saber



A. parte de un análisis epistemológico que está orientado por la objetividad científica.

B. permite explorar situaciones prácticas de la formación y situaciones teóricas de la pedagogía.

C. determina la validez, el conocimiento exacto y la objetividad de la pedagogía, entendida como una ciencia del hecho educativo.

D. está definido por la experimentación científica, lo que implica un procedimiento metódico para llegar a la verdad.



5. Todo proceso investigativo lleva consigo varias etapas, una de ellas es el procesamiento de la información, en la que se hace un análisis descriptivo y reflexivo de los datos obtenidos; en ese momento el investigador se enfrenta ante problemas de organización. De acuerdo con lo anterior, lo primero que debe hacer el investigador con la información obtenida es



A. designar categorías lógicas y adecuadas para su sistematización.

B. una exploración conceptual de los datos para integrarlos al marco teórico.

C. una revisión bibliográfica sobre las categorías que utilizará en su clasificación.

D. analizar y comparar los datos entre sí para poder establecer correlaciones.



Preguntas de Selección Múltiple con Múltiple Respuesta (Tipo IV)



6. Los lineamientos curriculares de lenguaje, plantean que los factores determinantes de la comprensión lectora son: el lector, el texto y el contexto. El contexto se refiere a las condiciones en que fue escrita la obra y las que rodean el acto de la lectura. En concordancia con lo anterior y considerando los estándares básicos de competencias para el área como referentes para el desarrollo de la comprensión del contexto la estrategia a utilizar sería



1. determinar un tiempo específico para que los estudiantes conozcan su contexto.

2. establecer espacios pedagógicos que permitan un clima favorable al lector.

3. propiciar una lectura comprensiva y de interacción crítica con la realidad.

4. desarrollar un proyecto de aula sobre la realidad lectora de la escuela.



7. Los proyectos de aula, como estrategia de enseñanza y aprendizaje, brindan oportunidades a los estudiantes para comprender conceptos y procedimientos mediante la práctica, aplicarlos en la resolución de tareas complejas, trabajar en colaboración, desarrollar responsabilidad, autonomía y habilidades de comunicación. Si un colega quisiera trabajar por proyectos, se recomendaría que



1. tome como punto de partida los conocimientos previos de los estudiantes,

2. diseñe el proyecto de aula conjuntamente con los estudiantes.

3. solicite a los estudiantes la aprobación del proyecto.

4. parta de sus propias propuestas pues él es quien conoce el tema.



8. Al ser nombrado como docente en un Departamento de Colombia diferente al suyo, es muy probable que encuentre que sus estudiantes manejan una serie de vocablos propios o autóctonos; en esta situación, y después de conocer a sus estudiantes, usted procedería a



1. discutir y confrontar el uso de los vocablos de los estudiantes.

2. conocer y confrontar la terminología usada por los estudiantes.

3. usar los vocablos reconociendo el contexto en el que se está.

4. excluir de su quehacer los vocablos de los estudiantes.



9. En una salida pedagógica realizada a un río, los niños hicieron muchas preguntas en torno a la contaminación del agua y las consecuencias para la salud humana. Este hecho los cuestionó porque el agua del río abastece a la población de la región, lo que dió origen a una investigación. De lo anterior se infiere que la generación de la actitud científica en los niños puede surgir de



1. los gustos específicos que sienten sobre algún tema.

2. la observación de situaciones que suceden en el entorno.

3. las necesidades e intereses detectados por cualquier miembro de la comunidad.

4. la consulta en diferentes fuentes de información para profundizar en una temática.



10. Gabriel es un normalista superior nombrado para el Jardín, centro educativo que hace tres años no está en funcionamiento. A este docente le corresponde iniciar las labores escolares elaborando un diagnóstico de la comunidad, porque esto posibilita 1. realizar un proyecto para la consecución de mobiliario para la dotación de las aulas de clase.

2. dotar el centro educativo de material bibliográfico acorde con las necesidades e intereses de los estudiantes.

3. conocer las necesidades, intereses, expectativas y problemas de la comunidad.

4. elaborar un currículo pertinente al contexto en el que se va a desempeñar.





RESPUESTAS



1.Clave: A

2. Clave: B

3. Clave: C

4. Clave: B

5. Clave: A

6. Clave: B

7. Clave: A

8. Clave: B

9. Clave: B

10. Clave: C